Skolreformens öde

SKOLREFORMENS ÖDE
UNDER det senaste halvseklet har svensk skola. utvecklats under påverkan väsentligen av två sociala strävanden, som dock
icke alltid varit på önskvärt sätt samordnade; kravet på den allmänna folkbildningens höjande och kravet på den högre undervisningens tillgängliggörande för all ungdom, oberoende av föräldrarnas ställning och bostadsort, ha icke dragit riktigt jämnt.
På grund av särskilda förhållanden av sociologisk natur kom »utbildningsmöjligheternas demokratisering», som det senare kravet
numera formuleras, att skjutas i förgrunden, till uppenbar skada
för det ur demokratisk synpunkt viktigare önskemålet om en höjning av den allmänna bildningsstandarden. Arbetet inriktades i
första rummet på en reform av det högre skolväsendet, och strä-
van att höja folkskolan kom att snedvridas av den i skilda former framträdande åstundan att i största möjliga utsträckning
göra den till »bottenskola» för läroverken.
Karakteristiskt för en tidigare frågeställning är resultatet av
1918 års skolkommissions arbete. Då denna för sin tid manstarka
utredning, där alla viktigare skolformer voro företrädda, efter
grundliga överväganden avgav. sitt huvudbetänkande år 1922, blev
dettas titel »Grunder för en ny läroverksorganisatiom – folkskolan berördes icke, dess organisation ansågs definitivt ordnad. Ännu
den kungliga propositionen till 1927 års riksdag, som ledde till
den senaste stora skolreformen, stod i samma tecken, den inskränkte sig till förslag »angående omorganisation av det högre
skolväsendet». När så riksdagen år 1936 på grund av en vidlyftig
utredning beslöt införande av obligatorisk sjuårig folkskola med
möjlighet för skoldistrikt att ytterligare förlänga skolplikten, lämnades däremot läroverken helt utanför övervägandena, ehuru vid
1927 års riksdag huvudfrågan hade gällt dessas anknytning till
sexårig folkskola.
Det var icke minst övertygelsen om att det måste bli ett slut
på denna planlöshet i reformarbetet som föranledde tillsättandet
av »1940 års skolutredning», vilken började sitt arbete år 1941. I
direktiven framhölls särskilt: »Vid denna utredning böra de skilda
frågorna städse betraktas ur synpunkten av det nationella undervisningsväsendet som en alla skolformer omspännande organisk
115
skolreformens öde
helhet. De olika skolformerna böra ses som delar av denna helhet
och lösningen av deras mångahanda proble~ sökas i en riktning,
som icke blott är gagnelig för den särskilda skolform det närmast gäller utan även främjar vårt bildningsliv i det hela. Slutmålet bör vara att anpassa undervisningsväsendet efter vår nations behov och den moderna tidens krav och utforma det så, att
varje medborgare har möjlighet att på enklaste och effektivaste
sätt och utan för stora ekonomiska uppoffringar erhålla den utbildning, han för samhällets bästa och sin egen blivande verksamhet behöver.»
Till 1940 års utredning kallades med avsikt icke politiker utan
sakkunniga representanter för skilda skolformer och utbildningsområden, och deras uppdrag var att utarbeta organisations- och
undervisningsplaner för olika skolformer, vilka tillsammans skulle
bilda ett sammanhängande helt, ett planmässigt utformat svenskt
undervisningsväsen. I vissa fall, där inom utredningen skilda meningar kommo fram, uppgjordes alternativa förslag, och innebörden och värdet av de skilda lösningarna belystes så allsidigt som
möjligt. Syftet var att ge konkreta och klara bilder av de skolformer, som tillsammans skulle utgöra det enhetliga skolsystemet.
Enligt den ursprungliga planen skulle sedan förslagen efter
sedvanlig remissbehandling, som ju kunde väntas ge ytterligare
bidrag till belysning och värdesättning, överlämnas till en parlamentarisk beredning, vars omdöme skulle tjäna till ledning vid
utarbetandet av proposition i ämnet. I väntan på organisationsfrågans avgörande sköts den i och för sig ytterst viktiga och
brådskande frågan om lärarutbildningen undan: först sedan de
olika skolformernas omfattning och arbetsmål fastställts kunde
man ju gå till att överväga hur lärare borde utbildas för dessa
skolformer.
Regeringsskiftet år 1945 vållade emellertid att denna plan icke
kom att fullföljas. I januari 1946 tillsattes i stället för den avsedda parlamentariska beredningen en helt ny skolkommissio-n med
uppdrag »att uppgöra en plan för det allmänna skolväsendets
framtida organisation och riktlinjer för dess genomförande».
Detta nya uppdrag med samma innebörd som det tidigare fattades på sina håll som ett formligt underkännande av skolutredningens resultat. En sådan avsikt framgår i varje fall icke av
direktivens ordalag. Dåvarande ecklesiastikminister Erlander sä-
ger där bl. a.: »1940 års skolutredning har i sina omfattande och
om grundliga förberedelser vittnande betänkanden i enlighet med
116
–
skolreformens öde
utredningsarbetets planläggning anlagt väsentligen fackmässiga
synpunkter på de föreliggande arbetsuppgifterna. För att dessa
skola bli allsidigt belysta böra de emellertid även skärskådas ur
mera allmänna synpunkter. Det är givetvis av största vikt, att
lekmanna- och föräldraintressena därvid få komma till tals och
att allmänpolitiska synpunkter få göra sig gällande.»
I sitt arbete bygger skolkommissionen också faktiskt i stor utsträckning på den föregångna utredningen, och i ideologiskt avseende är olikheten åtminstone skenbart icke alltför stor. Beträffande den förestående skolreformen förklarar sig kommissionen
dela skolutredningens grundsyn, sådan denna kommit till uttryck
i dess första betänkande »Skolan i samhällets tjänst». I den centrala frågan om skolpliktstidens längd är skillnaden i den principiella formuleringen stor, i sak ringa. skolutredningen föreslår
åttaårig skolplikt med möjlighet för skoldistrikt att ytterligare
förlänga denna, kommissionen föreslår nioårig skolplikt men genomförd i så långsamt tempo, att den olikheten mellan de båda
förslagen av verkligheten kan komma att reduceras till ingenting
alls. Utredningen är försiktigare och vill att man på detta svårbedömda område skall pröva sig fram, kommissionen begär principbeslut omedelbart.
skolutredningens betydelsefullaste insats i de svenska skolreformernas historia är emellertid, att den definitivt gjorde slut på
det gamla vanetänkandet i faktiskt givna skolformer och för första gången uppställde frågan om organiserandet av »skolpliktstidens skolformer» som ett enhetligt problem. Det av skolutredningen genomförda betraktelsesättet synes nu ha slagit igenom,
även om på sina håll äldre åskådningar röja sig i uttryck och
synpunkter. I stort sett frågas nu icke längre hur folkskolan eller
realskolan skall utvecklas utan hur den uppväxande generationen
över huvud skall tas om hand och få den utbildning, som både
låter individerna komma till sin rätt och fostrar dem till dugliga medlemmar av samhället.
Detta betraktelssätt ger en ny syn på det lika uppmärksammade som missförstådda begreppet »enhetsskola». Även i denna
fråga ansluter sig kommissionen till skolutredningen men är »beredd att gå ett steg längre än utredningen i fråga om skolväsendets enhetlighet». Medan skolutredningen föreslår ett successivt
samorganiserande av folkskola och realskola i den formen, att
där elevantalet gör det ändamålsenligt de båda skolformerna
uppgå i skolenheter av lämplig storlek, föreslår kommissionen
117
skolreformens öde
omedelbart generell sammanslagning av realskola och folkskola
till en nioårig enhetsskola.
I verkligheten torde skillnaden även här bli vida mindre än
det låter, och en jämförelse utfaller knappast till kommissionsförslagets fördel. Utredningen vill att man skall gå varligt fram,
utgå från de lokala behoven och genomföra reformen steg för steg
med ledning av vunna erfarenheter. Kommissionen vill ha beslut
om den generella reformen på förhand men har intet att erinra
mot att omfattande försök göras till ledning för den kommande
utvecklingen. I själva verket förberedes nu en dylik försöksverksamhet, men då denna med kommissionens enhetsskolekonstruktion möter utomordentliga svårigheter, måste man räkna med en
mycket lång övergångstid. Tvivelsutan skulle målet, den slutliga
samorganisationen, nås lättare på den av skolutredningen förordade vägen, som tack vare smidigare hänsyn till nuvarande skolformer möjliggör en mjuk övergång.
Enhetsskolan har emellertid, så som skolkommissonan fattar begreppet, också en annan sida. Det räcker icke med att de nu
skilda skolformerna uppgå i nya enheter, lärjungarna i enhetsskolan få ej heller delas upp på olika studievägar utan måste sammanhållas i sina ursprungliga klassavdelningar, oberoende av begåvningens art och anlagens riktning. Undervisningen får alltså
icke differentieras efter elevernas olika kapacitet.
Här träder en inkonsekvens i kommissionens tankegång liksom
också en svaghet i dess skolkonstruktion tydligt fram. Enhetsskolan förklaras vara nioårig, men enheten räcker endast åtta år,
den nionde årsklassen är starkt differentierad. Enhetsskola och
skolpliktstid stå alltså icke i det logiska och sakliga sammanhang
med varandra som kommissionen så starkt betonar. Dess enhetsskola är åttaårig, den nioåriga skolplikten har ingenting alls med
enhetsskoletanken att göra. Bortser man från den linjedelade
nionde skolklassen, sammanfaller kommissionens »enhetsskola» till
längd och syftning med skolutredningens »elementarskola». Namnet kan vara likgiltigt, även om mot kommissionens förslag måste
invändas att ordet »enhetsskola» mindre väl passar som beteckning för en bestämd skolenhet. Värre är det med konstruktionen.
Differentieringsproblemet är i sin aktuella form ställt av skolutredningen, som dock icke kunnat enas om en lösning. Majoriteten föreslår en mer eller mindre djupgående differentiering efter
fjärde skolåret, minoriteten en fullständig differentiering efter
sjätte skolåret, dock med engelska språket nedskjutet i sjätte klas- 118
skolreformens öde
sen. Skolkommissionen, som har fått mycket erkännande för det
resoluta sätt varpå den huggit av den gordiska knuten och bragt
differentieringsfrågan i ett helt nytt läge, delar majoritetens uppfattning så till vida, att den anser att språkundervisningen redan
från början bör kunna differentieras, men finner detta kunna ske
utan linjeuppdelning. Den föreslår därför en så vitt möjligt differentierad undervisning i engelska för alla barn från och med
femte klassen men vill hålla klassavdelningarna samman genom
alla åtta enhetsskoleåren. »Här öppnar sig skolans individualisering som den riktiga vägen att ge envar en för honom lämpad
undervisning utan att de olika begåvningstyperna isoleras från
varandra.»
Här är skillnaden mellan skolutredning och skolkommission utan
tvivel stor. Enklast skulle den kanske kunna uttryckas så: medan
utredningens flertal föreslår en lösning av differentieringsproblemet, som bereder fullgod undervisning åt lärjungar med olika
begåvning och läggning, så lämnar skolkommisionen i själva verket problemet olöst. Den hugger ingalunda av den gordiska knuten, den låtsas bara icke se den utan tassar försiktigt förbi. Men
därmed bringas problemet icke i nytt läge, det kvarstår i hela
sin vidd och hela sin svårighet, men nu lämnat åt den enskilde
läraren att lösa efter bästa förmåga. »En genomförd individualisering av undervisningen är emellertid en svår uppgift, i varje
fall för en lärare som vant sig vid klassundervisning», medger
kommissionen, men den misströstar icke: »Genom den enkla omläggning av undervisningen, som består däri, att viss lektionstid
avsättes för självständigt arbete och att hemarbetet väsentligen
får individuell, frivillig karaktär, uppnås den individualisering,
som är erforderlig för den nämnda differentieringen av kurserna.
Klassen kan även med denna individualisering av arbetet hållas
samlad kring det gemensamma aktuella kursmomentet och gå
fram genom kursen i en för alla gemensam takt; redovisningen
för specialkunskaperna kan ske på traditionellt sätt genom klassförhör, skriftliga redogörelser, föredrag för kamraterna, diskussion i klassen o. s. v…. Redan en individualisering av detta slag
ger större möjligheter än linjedelning att göra de olika begåvningstyperna rättvisa.»
Det är detta lättvindiga undanskjutande av ett konfliktladdat
ämne som nu hämnar sig, när det praktiskt taget enhälligt krä-
ves försök före reformens genomförande. Den allmänna känslan
är att skolkommissionen med sin elegant utformade låtslek icke
119
skolreformens öde
löst enhetsskolans huvudproblem, frågan om differentieringen, och
den känslan är för stark för att kunna negligeras.
En dylik individualisering av undervisningen kunde nu givetvis
aldrig av sakkunniga pedagoger ha tänkts som lösning av differentieringsproblemet, den är föreslagen av en parlamentarisk kommission, som haft att skärskåda frågorna »ur mera allmänna synpunkten, varvid även lekmannaintressen och »allmänpolitiska
synpunkter» fått göra sig gällande. Förslaget är präglat av lekmannens självklara önskemål och av allmänpolitiska, särskilt sociala, synpunkter men saknar grund i verkligheten. Det är tydligt påverkat av den amerikanska »progressiva pedagogiken» men
har icke tagit varning av den starka reaktion, som denna möter
så snart den förverkligas. Det bygger i sin helhet på en utopi, på
den tron, att svenska lärare över lag i klassavdelningar på 35
elever skulle kunna genomföra vad utvalda amerikanska lärare
i exklusiva skolor misslyckats med.
Den största olikheten mellan skolutredningens och skolkommissionens förslag vållas av kommissionens tro på vissa pedagogiska
metoder, vilkas överlägsenhet över de nu i Sverige vanliga skulle
vara i stånd att kompensera även en så radikal försämring av
undervisningsbetingelserna som klassavdelningarnas sammanhållande genom hela åtta år. Dessa metoder äro inga nyheter för
svenska skolmän, de ha i den mån de visat sig lovande länge prö-
vats i både lägre och högre skolformer; och vad som över huvud
ansetts värdefullt har sammanställts och utförligt behandlats i
skolutredningens betänkande »Skolans inre arbete». Men ingen ansvarskännande skolman har kunnat drömma om att med hjälp
allenast av dessa metoder lösa differentieringsproblemet.
Vad som djupast skiljer de båda skolkommitteerna åt, det är
nog i själva verket såsom i direktiven framhålles, att skolutredningen anlägger fackmässiga synpunkter på arbetsuppgifterna,
medan skolkommissionen obunden av fackliga insikter griper sig
an med frågorna ur mera allmänna synpunkter. Det var detta
som i början tillvann skolkommissionen så stora sympatier från
de vidaste kretsar. Den hade höga mål och vida utsikter, dess arbete hämmades icke av tyngande erfarenhet och fantasiförlamande sakkunskap, den drömde önskedrömmar med pedagogiska
entusiaster och bekymrade mödrar, och den vågade lova drömmarnas uppfyllelse. Bekymren inställde sig först, när de givna
löftena måste infrias, när man började fråga efter tim- och kursplaner för de med lätt hand skisserade skolformerna.
120
skolreformens öde
Nu tycks emellertid remissbehandlingen ha haft den verkan, att
man i varje fall icke vågar forcera fram ett beslut om omedelbart förverkligande av kommissionens förslag. Den nya skolkonstruktionen måste prövas, och därmed är ju det mesta vunnet.
Det av kommissionen framställda kravet »principbeslut först och
försök sedan» måste ju förefalla erfarna riksdagsmän besynnerligt, men i verkligheten spelar det mindre roll – visa försöken att
de fattade principbesluten äro orealiserbara, så måste de ju ändras.
Det blir litet genant, men det hinner gå så många år innan sanningen blir uppenbar, att de agerande få god tid att ordna ansiktet.
Om skolkommissionens linje efter gjorda försök leder fram till
ungefär samma omdaning av vårt skolväsen som skolutredningen
tidigare siktade till, så beror det givetvis på att möjligheterna till
en förnuftig och praktiskt realiserbar lösning av de skolorganisatoriska problemen icke erbjuda större svängrum. Sker en sådan
anpassning till verkligheten, vore sålunda ingen skada skedd,
tvärtom skulle den stora fördelen vinnas, att de utopiska riktningarna av erfarenhetens vittnesbörd bragtes till insikt och nödvändig resignation. Och det vore kanske värt ett uppskov med
skolreformen.
Tyvärr kommer emellertid den av dåvarande ecklesiastikministern Erlander gjorda ändringen i den ursprungliga planen att
vålla uppskov även med den verkligen brådskande reformen av
lärarutbildningen. Ånnu vet man ingenting bestämt om vilka skolformer de blivande lärarna skola utbildas för, och skolkommissionens principbetänkande är i frågan om lärarnas utbildning så
föga genomtänkt, att så nära berörda instanser som universitet
och högskolor ha avböjt att närmare uttala sig i frågans nuvarande outredda skick. Här måste man alltså fortfarande hjälpa
sig fram med provisorier, vilka innebära att tusen och åter tusen
lärare utbildas för undervisning i skolformer som äro dömda att
försvinna.
skolkommissionen började utan tvivel sitt arbete med de bästa
avsikter. Naturligtvis låg där bakom en önskan att den nya skolan skulle starta i socialdemokratiens tecken, men man ville också
slå ett ordentligt slag för en ny, progressiv skola, fri från gamla
lärarfördomar och pedagogiskt pedanteri. Olyckan var att man
till den grad underskattade svårigheterna. En reform av hela vårt
skolväsen är en vittutseende uppgift, som kräver icke blott ljus
tro och hoppfull håg utan även insikt, erfarenhet och verklighetssinne.
121