Anders Arfwedson; Standarden i den nya skolan
1974
Artiklarna från Svensk Tidskrifts årsböcker är inskannade och sedan hjälpligt överförda till text. Denna sida ska mest ses som en bas för sökfunktionen. Läsbarheten blir bäst om man väljer PDF-versionen.
Acrobat Reader för att läsa PDF kan hämtas här.
Öppna PDF
Öppna text
ANDERS ARFWEDSON:
standarden l den nya skolan
Skolan sviker eleverna genom att ge dem
för dåliga baskunskaper. Detta är det
verkliga felet med den nya skolan, menar
sekreterare Anders Arfwedson i sin artikel.
Han analyserar den nya svenskundervisningen – ett skräckexempel kallar han
det själv. Grundläggande färdigheter
måste på nytt prioriteras. Detta är den
enda lösning på problemen som till sist
finns.
Om man säger, att det i många avseen·
den är illa beställt med kunskapsstandar·
den i den svenska skolan, säger man för·
visso varken något nytt eller något origi·
nellt. Den sjunkande kunskapsstandarden
även ifråga om tämligen elementära ting
som räknefärdighet, satsbyggnad och
grundläggande språkkunskaper kritiseras
ständigt av universitetslärare, gyrona·
sieinspektörer och arbetsgivare. Det tycb
i huvudsak endast vara de som bär ansva·
ret för skolreformerna som anser att all·
ting nu är bättre än förr.
Men för att komma åt de brister, som
ovedersägligen finns, är det nödvändigt
att närmare granska förutsättningarna för
de utbildningsresultat man kritiserar. Att
göra enkla jämförelser mellan förr och nu
är, på grund av de radikalt ändrade för·
utsättningarna, inte alltid meningsfullt.
Grundskolan är, till skillnad från den
gamla realskolan, ingen urvalsskola. En
elev må prestera aldrig så usla resultat
– han måste ändå igenom de nio åren.
Att många elever går ut grundskolan med
undermåliga kunskaper i snart sagt alla
ämnen säger därför knappast någontq
om undervisningens standard.
ningen kan vara utmärkt, målen
ligt formulerade, lärarnas
utan tadel. Att alla elever inte når
t
l
k
å
u
a
g
le
ti
så
ti
m
V<
gr
de
je.
ffi•
br
19
ef’
nu
Fe
På gymnasieskolans treåriga linjer, dvs
de linjer som motsvarar det gamla gymuasiet, blir resonemanget självfallet nå-
got annorlunda. Gymnasieskolans teoretiska linjer bildar i högre grad än grundskolan en urvalsskola där man kan förutsätta att de minst studiebegåvade eleverna fallit bort.
Men också här gäller något av det som
ovan sagts beträffande grundskolans förutsättningar. Gymnasieskolans treåriga
linjer är inte alls i samma grad som det
gamla gymnasiet en skola enbart för den
intellektuella eliten – inte ens om begreppet ”elit” tas i ganska vid mening.
1960 motsvarade studentexamensfrekvensen ca 13 procent av en årskull 20-
åringar. Nu ligger motsvarande siffra på
ungefär det dubbla- 26 procent.
Enbart genom denna kraftiga ökning av
andelen ur varje årskull, som går igenom
gymnasiets treåriga linjer, följer självfallet en sjunkande genomsnittlig prestationsförmåga (om prestationerna förutsätts stå i ett tämligen direkt förhållande
till studiebegåvningen). Men nu är det
inte heller de 26 ”bästa” procenten ur
varje årskull som studerar vid de treå-
riga, teoretiska linjerna. I den nya, integrerade gymnasieskolan utövar vissa av
de tvååriga, mer praktiskt inriktade linjerna en stark lockelse på många elever
med goda studieförutsättningar. Den utbredda akademikerarbetslösheten under
1970-talet och svårigheten att få arbete
efter en enbart teoretisk gymnasieutbildning har förändrat rekryteringsmönstret.
Följden har bl a blivit, att medan det rå-
347
der hård konkurrens till vissa tvååriga
linjer (t ex vårdlinjen) går det ibland
ganska lätt att komma in vid de treåriga.
studieförutsättningarna hos de 26 procent, som i dag studerar vid de 3-åriga
linjerna är med andra ord inte alls desamma som gällde för eleverna i det gamla gymnasiet.
Skolans misslyckande
Detta utgör en av de viktigaste förklaringarna till varför skolan misslyckas med
att hävda den allmänna kunskapsstandard, som vi varit vana vid att förvänta
oss av gymnasieelever. Det faktum att undervisningen i dagens gymnasieskola snarast är bättre än tidigare, främst beroende
på att lärarbristen nu är hävd, har inte
räckt till för att kompensera förändringarna i elevunderlagets sammansättning.
Till detta kommer också att vissa pedagogiska nymodigheter – t ex den ”nya
matematiken”, direktmetoden ifråga om
språkundervisning osv – visat sig tämligen misslyckade.
Följaktligen kan en elev som just gått
ut någon av gymnasieskolans treåriga linjer se ut nästan hur som helst. Det finns
A-studenter också i dag, låt vara att de
inte kallas så. Det är t o m troligt att vi
idag har flera A-studenter än på 1950-talet, i absoluta tal räknat. Men de finns nu
spridda på ett stort antal lärosäten, vid
ett stort antal institutioner, och ”upplevs” just därför av många universitetslä-
rare ofta som undantagen vilka bekräftar
regeln – den regeln, nämligen, att kvali- 348
teten på studenterna har sjunkit. Majoriteten av studenterna är högst medelmåttiga ifråga om förkunskaper och studieförutsättningar. Många förefaller att ha tillägnat sig rätt lite av den ”bildning” som
den gamla mogenhetsexamen förutsattes
garantera.
Det resonemang jag här fört är i huvudsak det som försvararna av utbildningsreformerna brukar tillgripa för att
förklara och försvara den lägre genomsnittliga kvaliteten hos studenterna av i
dag. Jag bestrider inte att de har rätt –
så långt. Med givna förutsättningar måste
väl resultatet bli ungefär det som vi uppnår i dag. Eller måste det inte det?
Nej, ty en bra förklaring kan ändå vara
ett klent försvar. Fakta är nämligen följande.
De allra flesta gymnasieelever kan inte
·skriva en acceptabel svenska. U ttryckssättet är torftigt, stilkänslan outvecklad, och
.även mycket elementära fel såsom stavfel,
meningsbyggnadsfel o dyl är mycket vanliga. Något sinne för vad formell korrekthet kräver har sällan hunnit utvecklas.
Den låga standarden ifråga om språkbehandling är så påfallande, att det inte
kan förklaras med hänvisningar till ett
annorlunda rekryteringsunderlag. Vid
universiteten är man allvarligt bekymrad.
Biträdande professorn i statskunskap i
Uppsala, Nils Elvander, som i våras hade
ett korttidsförordnande som gymnasieinspektör, skriver i sin rapport till skolöverstyrelsen bl a följande: ”Som det nu
är tvingas professorerna inte sällan rätta
elementära grammatikfel i manuskriptet
till doktorsavhandlingar, och i några äm·
nen har man rentav funnit det nödvän·
digt att införa övningar i komposition
och stilistik i forskarutbildningen. En uni·
versitetslärare måste känna fasa inför vad
som komma skall om inte det av Lgy
70 (1970 års läroplan för gymnasiet
sanktionerade förstörelsearbetet omedelbart stoppas.”
Vid de tekniska högskolorna brottas
man med enorma kvalitetsproblem. Det
visar sig, att en mycket stor del av de studerande har svårt att ens hjälpligt begripa
den undervisning som meddelas, därför
att den matematik som förutsätts aldzic
har inhämtats. Det brister till och med
ifråga om den mest elementära räknefäro
digheten. På många håll har man tvint
ats införa regelrätt stödundervisning
matematik, eftersom den reguljära undervisningen annars blir helt meningslös.
Ifråga om moderna språk är situationea
föga bättre. I många ämnen har man Q.
digare kunnat använda kurslitteratur pi
engelska. I vissa ämnen har nästan utes!Uo
tande engelskspråkig litteratur använoch det har sällan utgjort något probl
Så icke idag. Sedan några år tillb
kräver studenterna allt oftare en
svenskspråkiga böcker. De klarar inte
engelsk text. Vi skall inte tala om bö
på tyska och franska.
För flertalet utbildningar vid unive
tetet och högskolor är detta självfallet
problem, även om man nödtorftigt
klara situationen genom att byta ut
delar av den utländska kurslittera
mot svenskspråkig. I de rena spr·
f
f
Ii
n
a
d
g
aJ
dierna kan problemet dock inte döljas
utan får konsekvenser för universitetens
utbildningsstandard. De skriftliga över- !ättningsprov, som blivande lärare i engelska, tyska och franska måste genomgå
för att bli godkända för 40 poäng (i
princip motsvarande 2 betyg enligt den
gamla ordningen), ligger nu obetydligt
över tidigare studentexamensstilar i svå-
righetsgrad. standardsänkningen har
alltså gått så långt, att man tolererar
ganska många elementära grammatikfel
också av blivande språklärare.
laskunskaperna
Detta är alltså den nya skolans följder så-
dana de upplevs vid universitet och högskolor. Det är mot dessa uppenbara missförhållanden, som kritiken mot skolan
framförallt måste sättas in. Under
lång tid har försvararna av skolreformerna förskansat sig bakom argumentet,
an det inte går att göra jämförelser med
den tidigare realskolan och det gamla
gymnasiet, eftersom eleverna nu lär sig
andra saker än tidigare. Dagens elever
tror ibland att Karl XII levde på 1500-talet, och de vet kanske inte alls något om
Stiemhielm och Atterbom, men det beror
på att dessa gestalter i stort sett förbigås i
nuvarande kursplaner, heter det. Men i
gengäld kan eleverna så mycket mer om
svensk samhällsekonomi, u-landsproblem
och filmkunskap, de tränas i argumentationsanalys och demokrati och de vet betydligt mer än sina föräldrar om barnpsykologi och binära tal.
Javisst. Kursplanerna har förändrats.
’349
Men skolreformernas företrädare missar
poängen när de försöker göra detta med
Karl XII och Stiernhielm till ett huvudnummer. Det är inte dem den tungt vä-
gande kritiken gäller. Det allvarliga är
ju, att det är de grundläggande färdigheterna, de ofrånkomliga baskunskaperna
som är så bristfälliga.
Varför missköts då basfärdigheterna så-
som svensk skrivning, räknefärdighet osv?
Varför har de moment, på vilka all vidare utbildning nödvändigtvis måste
bygga, kommit att skjutas i bakgrunden
till förmån för nya ting, som i och för sig
kan te sig angelägna, men som just på
grund av de bristfälliga grundkunskaperna ofta kommer att hänga i luften?
Vi har här säkert att göra med ett komplex av motiv. Den gamla folkskolan lade
huvudvikten vid basfärdigheterna – läsning, skrivning och räkning. Dess ambitioner var onekligen begränsade. Bakom
de stora skolreformerna har därför funnits
en stark strävan att höja ambitionsnivån.
Alla elever skulle få betydligt mera med
sig ut i livet än det minimum, som ansågs
räcka för den stora majoriteten av tidigare generationer.
Den nya skolan blev emellertid inte
bara en reaktion mot en tidigare låg ambitionsnivå. Den blev också en reaktion
mot den gamla skolans metoder, mot allt
det som uppfattades som själlöst tragglande av elementa. Så förvisades inte bara
metoderna till historiens skräpkammare,
utan med dem också metodernas föremål.
Elementa sattes på undantag, och intresset koncentrerades på allt det nya. Kan- 350
ske gäller detta inte så mycket de lägsta
klasserna, som alltjämt måste domineras
av de grundläggande momenten. Men
den metodiska påbyggnaden och det systematiska befästaodet av kunskaperna
högre upp i klasserna har allvarligt eftersatts. Det är knappast någon överdrift om
man säger att det vilar ett kaleidoskopiskt
drag över kursplanerna i många ämnen,
som möjligen är fantasieggande, men
knappast ägnat att leda till en gedigen
utbildning.
Att skriva svenska
För att konkret belysa situationen, skall
jag ta ett exempel. I de gamla läroverken
lades stor vikt vid den metodiska trä-
ningen i svensk skrivning. Redan i början av realskolan skrevs svensk uppsats tre
gånger per termin. Ambitionerna ökade
efterhand. I de högre klasserna skrevs
svensk uppsats ”på sal” under tre- och
småningom fyra-timmarspass, för att slutligen i gymnasiet bli s k heldagsskrivningar. Det var fråga om regelbundet
återkommande, koncentrerade skrivansträngningar, som gradvis uppövade den
språkliga uttrycksförmågan och den stilistiska säkerheten. Under de åtta åren i lä-
roverket medhanns alltså bortåt femtio
uppsatser.
Hur ser det ut i dag? Skrivövningarna
i grundskolan omfattar främst enkla referatövningar, förståelseprov o dyl. Om
uppsatser i traditionell mening är det inte
fråga. Enligt läroplansanvisningarna
skall läraren dessutom acceptera det faktum, att ungdomar uttrycker sig på ett
annat sätt än det vårdade skriftspråket
kräver, och vara sparsam med rättelset
Kort sagt, det går an att skriva ungefär
hur som helst.
I gymnasiet har man alltså inte myckd
att bygga vidare på. De praktiska ins(a.
gen betonas i läroplanen, man skri
brev, PM o dyl, och det talas också oo
”skisser”, ”referat” snarare än om medw.
ten, aktiv textkomposition. Också Ji
gymnasiet har kraven på språklig korreb
het svagt stöd i läroplanen.
Som korttidsförordnad gymnasieins
tör hade jag för ett par år sedan sj”
möjlighet att närmare studera vad
detta i praktiken innebär. Jag såg in
”uppsats” som i omfång överskred
handskrivna sidor, och även de bästa
verna gjorde sig skyldiga till grova
taktiska fel. Torftigheten i uttryckssä
och den outvecklade stilkänslan var p’
lande. Och när skulle egentligen n’
stilkänsla ha kunnat utvecklas, då kn
past några tillfällen ges? Hur skall
rekthet uppnås, när läraren uppenb
gen måste ålägga sig stor återhålls
med rättelser och ”vara medveten om
vi upplever en brytningstid när det –
våra språknormer”?
Exempel kan självfallet tas också
andra ämnen, men jag har här valt
kan, eftersom just förmågan att s
måste hänföras till de nödvändiga b
digheterna. Min slutsats kan inte bli
nat än en: Med sin nedvärdering av
metodiska träningen av basfärdi
och med sin överdrivna ambition
tillföra svenskämnet ett otal mera
:et
!r.
är
.et
aer
m
e- .tkIv
Jt
:n
rå
el·
~t
1-
n
) ·
rl ·
:t
tt
:r
n
,_
a
·-
1
r
lera moment, sviker skolan det som borde
tara dess viktigaste skyldighet – att ge
eleverna nödvändiga färdigheter inför
bisatta studier och inför utträdet i arbetslivet. Svenskundervisningen är det
ftrkliga skräckexemplet. Men i princip
bn samma resonemang tillämpas på flera av de viktigaste ämnena.
Slolans målsättning
Det är alltså inte riktigt och rimligt att
förklara al.la brister i den aktuella kunskapsstandarden med att urvalet av elever
i gymnasium och vid universitet och
bögskolor nu är bredare än tidigare. Det
ir självfalJet riktigt att denna faktor spelar en betydande roll. Om den andel av en
årskull som går vidare till högre utbildDing stiger från 5 procent till 20 procent
vilket mycket grovt motsvarar utvecktingen under 1960-talet), är det rimligt
att acceptera en lägre genomsnittlig prestationsförmåga hos denna betydligt större
srupp; det finns inte 20 procent lysande
begåvningar i en årskull ungdomar (och
fanns förresten inte heller i de tidigare 5
procenten).
Men det är inte rimligt att denna grupp
efter tolv års skolgång skall vara så illa
rustad ifråga om grundläggande kunskaper och färdigheter att många har svårigheter att fullfölja sin utbildning på högskolenivån. Det är heller inte rimligt att
universitet och högskolor skall behöva anpassa sin undervisning och sänka sina
utbildningsmål därför att den avlämnande
skolan inte förmår hävda en acceptabel
utbildningskvalitet. Utbildningsmålen
351
högskolan är relaterade till arbetslivets
krav, och de kraven sjunker inte. Härav
följer, att det är skolan som måste anpassa sig. Detta låter kanske trivialt, men
råkar vara en tanke som strider mot gällande utbildningspolitiska doktriner.
Såvitt jag förstår, finns det bara en lösning på det problem jag här har behandlat. De som handhar utbildningsplaneringen i skolan, både grundskolan och
gymnasieskolan, måste fås att prioritera
alla sina önskemål om vad som bör rymmas i kursplanerna. Det som är centralt
måste skiljas ut från det som är perifert.
Grundläggande färdigheter, som är nödvändiga, måste lyftas fram och ges en
starkare ställning. Bland övrigt läroplansgods, av vilket mycket i och för sig är intressant och önskvärt, måste en del rensas
bort och annat tonas ned. Skolans mål
skulle härigenom bli mindre spektakulära, förvisso, men i gengäld mera realistiska.
Detta ter sig särskilt nödvändigt mot
bakgrund av att gymnasieutbildning och
högre utbildning nu ges ti.ll en betydligt
större andel ungdomar än tidigare. Det
ter sig paradoxalt att man trott, att man
med framgång skulle kunna genomföra en
tyngdpunktsförskjutning från fundamentala läroplansmoment till mer extravaganta just i ett skede, då man genom en
breddad rekrytering fört in nya grupper
med sämre förutsättningar att svara mot
dessa höjda ambitioner. Men det är vad
man trott. Man skall kanske inte alltför
mycket förvånas över att resultaten blivit
som de är.
standarden l den nya skolan
Skolan sviker eleverna genom att ge dem
för dåliga baskunskaper. Detta är det
verkliga felet med den nya skolan, menar
sekreterare Anders Arfwedson i sin artikel.
Han analyserar den nya svenskundervisningen – ett skräckexempel kallar han
det själv. Grundläggande färdigheter
måste på nytt prioriteras. Detta är den
enda lösning på problemen som till sist
finns.
Om man säger, att det i många avseen·
den är illa beställt med kunskapsstandar·
den i den svenska skolan, säger man för·
visso varken något nytt eller något origi·
nellt. Den sjunkande kunskapsstandarden
även ifråga om tämligen elementära ting
som räknefärdighet, satsbyggnad och
grundläggande språkkunskaper kritiseras
ständigt av universitetslärare, gyrona·
sieinspektörer och arbetsgivare. Det tycb
i huvudsak endast vara de som bär ansva·
ret för skolreformerna som anser att all·
ting nu är bättre än förr.
Men för att komma åt de brister, som
ovedersägligen finns, är det nödvändigt
att närmare granska förutsättningarna för
de utbildningsresultat man kritiserar. Att
göra enkla jämförelser mellan förr och nu
är, på grund av de radikalt ändrade för·
utsättningarna, inte alltid meningsfullt.
Grundskolan är, till skillnad från den
gamla realskolan, ingen urvalsskola. En
elev må prestera aldrig så usla resultat
– han måste ändå igenom de nio åren.
Att många elever går ut grundskolan med
undermåliga kunskaper i snart sagt alla
ämnen säger därför knappast någontq
om undervisningens standard.
ningen kan vara utmärkt, målen
ligt formulerade, lärarnas
utan tadel. Att alla elever inte når
t
l
k
å
u
a
g
le
ti
så
ti
m
V<
gr
de
je.
ffi•
br
19
ef’
nu
Fe
På gymnasieskolans treåriga linjer, dvs
de linjer som motsvarar det gamla gymuasiet, blir resonemanget självfallet nå-
got annorlunda. Gymnasieskolans teoretiska linjer bildar i högre grad än grundskolan en urvalsskola där man kan förutsätta att de minst studiebegåvade eleverna fallit bort.
Men också här gäller något av det som
ovan sagts beträffande grundskolans förutsättningar. Gymnasieskolans treåriga
linjer är inte alls i samma grad som det
gamla gymnasiet en skola enbart för den
intellektuella eliten – inte ens om begreppet ”elit” tas i ganska vid mening.
1960 motsvarade studentexamensfrekvensen ca 13 procent av en årskull 20-
åringar. Nu ligger motsvarande siffra på
ungefär det dubbla- 26 procent.
Enbart genom denna kraftiga ökning av
andelen ur varje årskull, som går igenom
gymnasiets treåriga linjer, följer självfallet en sjunkande genomsnittlig prestationsförmåga (om prestationerna förutsätts stå i ett tämligen direkt förhållande
till studiebegåvningen). Men nu är det
inte heller de 26 ”bästa” procenten ur
varje årskull som studerar vid de treå-
riga, teoretiska linjerna. I den nya, integrerade gymnasieskolan utövar vissa av
de tvååriga, mer praktiskt inriktade linjerna en stark lockelse på många elever
med goda studieförutsättningar. Den utbredda akademikerarbetslösheten under
1970-talet och svårigheten att få arbete
efter en enbart teoretisk gymnasieutbildning har förändrat rekryteringsmönstret.
Följden har bl a blivit, att medan det rå-
347
der hård konkurrens till vissa tvååriga
linjer (t ex vårdlinjen) går det ibland
ganska lätt att komma in vid de treåriga.
studieförutsättningarna hos de 26 procent, som i dag studerar vid de 3-åriga
linjerna är med andra ord inte alls desamma som gällde för eleverna i det gamla gymnasiet.
Skolans misslyckande
Detta utgör en av de viktigaste förklaringarna till varför skolan misslyckas med
att hävda den allmänna kunskapsstandard, som vi varit vana vid att förvänta
oss av gymnasieelever. Det faktum att undervisningen i dagens gymnasieskola snarast är bättre än tidigare, främst beroende
på att lärarbristen nu är hävd, har inte
räckt till för att kompensera förändringarna i elevunderlagets sammansättning.
Till detta kommer också att vissa pedagogiska nymodigheter – t ex den ”nya
matematiken”, direktmetoden ifråga om
språkundervisning osv – visat sig tämligen misslyckade.
Följaktligen kan en elev som just gått
ut någon av gymnasieskolans treåriga linjer se ut nästan hur som helst. Det finns
A-studenter också i dag, låt vara att de
inte kallas så. Det är t o m troligt att vi
idag har flera A-studenter än på 1950-talet, i absoluta tal räknat. Men de finns nu
spridda på ett stort antal lärosäten, vid
ett stort antal institutioner, och ”upplevs” just därför av många universitetslä-
rare ofta som undantagen vilka bekräftar
regeln – den regeln, nämligen, att kvali- 348
teten på studenterna har sjunkit. Majoriteten av studenterna är högst medelmåttiga ifråga om förkunskaper och studieförutsättningar. Många förefaller att ha tillägnat sig rätt lite av den ”bildning” som
den gamla mogenhetsexamen förutsattes
garantera.
Det resonemang jag här fört är i huvudsak det som försvararna av utbildningsreformerna brukar tillgripa för att
förklara och försvara den lägre genomsnittliga kvaliteten hos studenterna av i
dag. Jag bestrider inte att de har rätt –
så långt. Med givna förutsättningar måste
väl resultatet bli ungefär det som vi uppnår i dag. Eller måste det inte det?
Nej, ty en bra förklaring kan ändå vara
ett klent försvar. Fakta är nämligen följande.
De allra flesta gymnasieelever kan inte
·skriva en acceptabel svenska. U ttryckssättet är torftigt, stilkänslan outvecklad, och
.även mycket elementära fel såsom stavfel,
meningsbyggnadsfel o dyl är mycket vanliga. Något sinne för vad formell korrekthet kräver har sällan hunnit utvecklas.
Den låga standarden ifråga om språkbehandling är så påfallande, att det inte
kan förklaras med hänvisningar till ett
annorlunda rekryteringsunderlag. Vid
universiteten är man allvarligt bekymrad.
Biträdande professorn i statskunskap i
Uppsala, Nils Elvander, som i våras hade
ett korttidsförordnande som gymnasieinspektör, skriver i sin rapport till skolöverstyrelsen bl a följande: ”Som det nu
är tvingas professorerna inte sällan rätta
elementära grammatikfel i manuskriptet
till doktorsavhandlingar, och i några äm·
nen har man rentav funnit det nödvän·
digt att införa övningar i komposition
och stilistik i forskarutbildningen. En uni·
versitetslärare måste känna fasa inför vad
som komma skall om inte det av Lgy
70 (1970 års läroplan för gymnasiet
sanktionerade förstörelsearbetet omedelbart stoppas.”
Vid de tekniska högskolorna brottas
man med enorma kvalitetsproblem. Det
visar sig, att en mycket stor del av de studerande har svårt att ens hjälpligt begripa
den undervisning som meddelas, därför
att den matematik som förutsätts aldzic
har inhämtats. Det brister till och med
ifråga om den mest elementära räknefäro
digheten. På många håll har man tvint
ats införa regelrätt stödundervisning
matematik, eftersom den reguljära undervisningen annars blir helt meningslös.
Ifråga om moderna språk är situationea
föga bättre. I många ämnen har man Q.
digare kunnat använda kurslitteratur pi
engelska. I vissa ämnen har nästan utes!Uo
tande engelskspråkig litteratur använoch det har sällan utgjort något probl
Så icke idag. Sedan några år tillb
kräver studenterna allt oftare en
svenskspråkiga böcker. De klarar inte
engelsk text. Vi skall inte tala om bö
på tyska och franska.
För flertalet utbildningar vid unive
tetet och högskolor är detta självfallet
problem, även om man nödtorftigt
klara situationen genom att byta ut
delar av den utländska kurslittera
mot svenskspråkig. I de rena spr·
f
f
Ii
n
a
d
g
aJ
dierna kan problemet dock inte döljas
utan får konsekvenser för universitetens
utbildningsstandard. De skriftliga över- !ättningsprov, som blivande lärare i engelska, tyska och franska måste genomgå
för att bli godkända för 40 poäng (i
princip motsvarande 2 betyg enligt den
gamla ordningen), ligger nu obetydligt
över tidigare studentexamensstilar i svå-
righetsgrad. standardsänkningen har
alltså gått så långt, att man tolererar
ganska många elementära grammatikfel
också av blivande språklärare.
laskunskaperna
Detta är alltså den nya skolans följder så-
dana de upplevs vid universitet och högskolor. Det är mot dessa uppenbara missförhållanden, som kritiken mot skolan
framförallt måste sättas in. Under
lång tid har försvararna av skolreformerna förskansat sig bakom argumentet,
an det inte går att göra jämförelser med
den tidigare realskolan och det gamla
gymnasiet, eftersom eleverna nu lär sig
andra saker än tidigare. Dagens elever
tror ibland att Karl XII levde på 1500-talet, och de vet kanske inte alls något om
Stiemhielm och Atterbom, men det beror
på att dessa gestalter i stort sett förbigås i
nuvarande kursplaner, heter det. Men i
gengäld kan eleverna så mycket mer om
svensk samhällsekonomi, u-landsproblem
och filmkunskap, de tränas i argumentationsanalys och demokrati och de vet betydligt mer än sina föräldrar om barnpsykologi och binära tal.
Javisst. Kursplanerna har förändrats.
’349
Men skolreformernas företrädare missar
poängen när de försöker göra detta med
Karl XII och Stiernhielm till ett huvudnummer. Det är inte dem den tungt vä-
gande kritiken gäller. Det allvarliga är
ju, att det är de grundläggande färdigheterna, de ofrånkomliga baskunskaperna
som är så bristfälliga.
Varför missköts då basfärdigheterna så-
som svensk skrivning, räknefärdighet osv?
Varför har de moment, på vilka all vidare utbildning nödvändigtvis måste
bygga, kommit att skjutas i bakgrunden
till förmån för nya ting, som i och för sig
kan te sig angelägna, men som just på
grund av de bristfälliga grundkunskaperna ofta kommer att hänga i luften?
Vi har här säkert att göra med ett komplex av motiv. Den gamla folkskolan lade
huvudvikten vid basfärdigheterna – läsning, skrivning och räkning. Dess ambitioner var onekligen begränsade. Bakom
de stora skolreformerna har därför funnits
en stark strävan att höja ambitionsnivån.
Alla elever skulle få betydligt mera med
sig ut i livet än det minimum, som ansågs
räcka för den stora majoriteten av tidigare generationer.
Den nya skolan blev emellertid inte
bara en reaktion mot en tidigare låg ambitionsnivå. Den blev också en reaktion
mot den gamla skolans metoder, mot allt
det som uppfattades som själlöst tragglande av elementa. Så förvisades inte bara
metoderna till historiens skräpkammare,
utan med dem också metodernas föremål.
Elementa sattes på undantag, och intresset koncentrerades på allt det nya. Kan- 350
ske gäller detta inte så mycket de lägsta
klasserna, som alltjämt måste domineras
av de grundläggande momenten. Men
den metodiska påbyggnaden och det systematiska befästaodet av kunskaperna
högre upp i klasserna har allvarligt eftersatts. Det är knappast någon överdrift om
man säger att det vilar ett kaleidoskopiskt
drag över kursplanerna i många ämnen,
som möjligen är fantasieggande, men
knappast ägnat att leda till en gedigen
utbildning.
Att skriva svenska
För att konkret belysa situationen, skall
jag ta ett exempel. I de gamla läroverken
lades stor vikt vid den metodiska trä-
ningen i svensk skrivning. Redan i början av realskolan skrevs svensk uppsats tre
gånger per termin. Ambitionerna ökade
efterhand. I de högre klasserna skrevs
svensk uppsats ”på sal” under tre- och
småningom fyra-timmarspass, för att slutligen i gymnasiet bli s k heldagsskrivningar. Det var fråga om regelbundet
återkommande, koncentrerade skrivansträngningar, som gradvis uppövade den
språkliga uttrycksförmågan och den stilistiska säkerheten. Under de åtta åren i lä-
roverket medhanns alltså bortåt femtio
uppsatser.
Hur ser det ut i dag? Skrivövningarna
i grundskolan omfattar främst enkla referatövningar, förståelseprov o dyl. Om
uppsatser i traditionell mening är det inte
fråga. Enligt läroplansanvisningarna
skall läraren dessutom acceptera det faktum, att ungdomar uttrycker sig på ett
annat sätt än det vårdade skriftspråket
kräver, och vara sparsam med rättelset
Kort sagt, det går an att skriva ungefär
hur som helst.
I gymnasiet har man alltså inte myckd
att bygga vidare på. De praktiska ins(a.
gen betonas i läroplanen, man skri
brev, PM o dyl, och det talas också oo
”skisser”, ”referat” snarare än om medw.
ten, aktiv textkomposition. Också Ji
gymnasiet har kraven på språklig korreb
het svagt stöd i läroplanen.
Som korttidsförordnad gymnasieins
tör hade jag för ett par år sedan sj”
möjlighet att närmare studera vad
detta i praktiken innebär. Jag såg in
”uppsats” som i omfång överskred
handskrivna sidor, och även de bästa
verna gjorde sig skyldiga till grova
taktiska fel. Torftigheten i uttryckssä
och den outvecklade stilkänslan var p’
lande. Och när skulle egentligen n’
stilkänsla ha kunnat utvecklas, då kn
past några tillfällen ges? Hur skall
rekthet uppnås, när läraren uppenb
gen måste ålägga sig stor återhålls
med rättelser och ”vara medveten om
vi upplever en brytningstid när det –
våra språknormer”?
Exempel kan självfallet tas också
andra ämnen, men jag har här valt
kan, eftersom just förmågan att s
måste hänföras till de nödvändiga b
digheterna. Min slutsats kan inte bli
nat än en: Med sin nedvärdering av
metodiska träningen av basfärdi
och med sin överdrivna ambition
tillföra svenskämnet ett otal mera
:et
!r.
är
.et
aer
m
e- .tkIv
Jt
:n
rå
el·
~t
1-
n
) ·
rl ·
:t
tt
:r
n
,_
a
·-
1
r
lera moment, sviker skolan det som borde
tara dess viktigaste skyldighet – att ge
eleverna nödvändiga färdigheter inför
bisatta studier och inför utträdet i arbetslivet. Svenskundervisningen är det
ftrkliga skräckexemplet. Men i princip
bn samma resonemang tillämpas på flera av de viktigaste ämnena.
Slolans målsättning
Det är alltså inte riktigt och rimligt att
förklara al.la brister i den aktuella kunskapsstandarden med att urvalet av elever
i gymnasium och vid universitet och
bögskolor nu är bredare än tidigare. Det
ir självfalJet riktigt att denna faktor spelar en betydande roll. Om den andel av en
årskull som går vidare till högre utbildDing stiger från 5 procent till 20 procent
vilket mycket grovt motsvarar utvecktingen under 1960-talet), är det rimligt
att acceptera en lägre genomsnittlig prestationsförmåga hos denna betydligt större
srupp; det finns inte 20 procent lysande
begåvningar i en årskull ungdomar (och
fanns förresten inte heller i de tidigare 5
procenten).
Men det är inte rimligt att denna grupp
efter tolv års skolgång skall vara så illa
rustad ifråga om grundläggande kunskaper och färdigheter att många har svårigheter att fullfölja sin utbildning på högskolenivån. Det är heller inte rimligt att
universitet och högskolor skall behöva anpassa sin undervisning och sänka sina
utbildningsmål därför att den avlämnande
skolan inte förmår hävda en acceptabel
utbildningskvalitet. Utbildningsmålen
351
högskolan är relaterade till arbetslivets
krav, och de kraven sjunker inte. Härav
följer, att det är skolan som måste anpassa sig. Detta låter kanske trivialt, men
råkar vara en tanke som strider mot gällande utbildningspolitiska doktriner.
Såvitt jag förstår, finns det bara en lösning på det problem jag här har behandlat. De som handhar utbildningsplaneringen i skolan, både grundskolan och
gymnasieskolan, måste fås att prioritera
alla sina önskemål om vad som bör rymmas i kursplanerna. Det som är centralt
måste skiljas ut från det som är perifert.
Grundläggande färdigheter, som är nödvändiga, måste lyftas fram och ges en
starkare ställning. Bland övrigt läroplansgods, av vilket mycket i och för sig är intressant och önskvärt, måste en del rensas
bort och annat tonas ned. Skolans mål
skulle härigenom bli mindre spektakulära, förvisso, men i gengäld mera realistiska.
Detta ter sig särskilt nödvändigt mot
bakgrund av att gymnasieutbildning och
högre utbildning nu ges ti.ll en betydligt
större andel ungdomar än tidigare. Det
ter sig paradoxalt att man trott, att man
med framgång skulle kunna genomföra en
tyngdpunktsförskjutning från fundamentala läroplansmoment till mer extravaganta just i ett skede, då man genom en
breddad rekrytering fört in nya grupper
med sämre förutsättningar att svara mot
dessa höjda ambitioner. Men det är vad
man trott. Man skall kanske inte alltför
mycket förvånas över att resultaten blivit
som de är.