Anders Arfwedson; Skolpolitik

ANDERS ARFWEDSON:
skolpolitik
Skolpolitikenformades länge av socialdemokrater
och mitten gemensamt med moderaterna som enda
opponenter. Regeringsskiftet 1976 innebar därfor
inga möjligheter till en radikalt annorlunda
sko/politik, även om vi fick en moderat
skolminister. statssekreteraren i
Utbildningsdepartementet, Anders Arfwedson,
redogörfor bakgrunden till den aktuella
situationen och får vilka forbättringar som kan
genomforas inom ramen for de riksdagsbeslut
angående läroplanen for grundskolan och betygen
som togs underfolkpartiregeringens tid.
Regeringsskiftet 1976 innebar på många håll
förhoppningar om en ny utbildningspolitik.
Det förde för all del också med sig förhoppningar om förändrad skattepolitik, mindre byggkrångel, friare kreditmarknad, ett stärkande av
försvaret m m. Men på utbildningsområdet var
förhoppningarna särskilt starka. Och allra starkast var de beträffande skolan. Nu skulle äntligen den mångåriga socialdemokratiska missskötseln av denna strategiska samhällssektor
bringas till ett slut.
Mot bakgrund av det faktiska behovet av
krafttag var förhoppningarna begripliga, men
knappast sett mot bakgrund av den partipolitiska situationen. Ty till skillnad från det samhällsekonomiska området, där rågången länge
gått mellan socialister å ena sidan och borgerliga å den andra, har skolpolitiken mycket länge
kännetecknats av relativ enighet mellan socialdemokraterna och mittenpartierna. Under hela
1950-, 1960- och förra delen av 1970-talet formades skolpolitiken i allt väsentligt av socialdemokraterna/mitten gemensamt och med moderaterna som enda opponenter.
Regeringsskiftet 1976 innebar därför egentligen inte någon radikalt förändrad situation för
skolpolitiken jämfört med tidigare. En viss
grundläggande skepsis gentemot moderaternas
skolpolitik från mittenpartiernas sida kvarstod.
Och jag håller det för ganska osannolikt att
man från folkpartiets och centerns sida skulle
ha godtagit att skolministerposten gick till moderaterna, om ministerkandidaten varit någon
annan än Britt Mogård.
Då man bedömer resultaten av den skolpolitik som förts efter 1976 är detta en viktig omständighet att hålla i minnet; den politik som
förts har i långa stycken varit en kompromiss- 266
politik, där de typiskt moderata inslagen knappast ratt dominera. En annan och betydelsefull
faktor utgörs av de politiska beslut som togs
under folkpartiregeringens tid beträffande den
nya läroplanen for grundskolan och ifråga om
betygen i skolan. De besluten är när detta
skrivs endast ca ett år gamla, och tillkomna
efter traditionellt skolpolitiskt kompromissande
mellan främst folkpartiet, centern och socialdemokraterna. Eftersom dessa riksdagsbeslut hör
till de mest betydelsefulla som tagits efter 1976,
och de dessutom är i hög grad styrande for en
rad efterfciljande beslut, sätts nu bestämda
gränser for en moderat skolministers handlande.
Är det då, mot denna bakgrund, politiskt
möjligt att infria fårhoppningarna om en märkbart forändrad fårdrikning for skolpolitiken under 1980-talet? Eller blir det bara fråga om att
lägga en något annan accent på en i allt väsentligt fortsatt socialdemokratisk skolpolitik?
Jag menar att det nu börjar foreligga forutsättningar for en nyorientering av skolpolitiken. I stort sett har de forutsättningarna hittills
inte funnits. Därfor har vårt arbete huvudsakligen gått ut på attfrämja en öppnare debatt i skolfrågor, for att därigenom söka vinna en bred opinionfor en ändrad skolpolitik och att genomforberedande arbete lägga grunden for forändringar. 1980-
talet måste präglas av konkreta åtgärder for att
överlag höja kunskapsstandarden i skolan och
se till att fostran till ordning och goda arbetsinsatser främjas.
väsentligt forbättrad ordning i våra skolor. Det
gäller flertalet grundskolor och inte längre enbart högstadierna. Under senare år har ordningsproblemen spritt sig genom alla stadier.
Härom forefaller också en allt större enighet
att råda. Redan därigenom har vi kommit en
bit på väg, ty det är inte längesedan högt uppsatta politiker och skolbyråkrater kunde karakterisera även grovt självsvåld som ”sund debattlusta”, ”ungdomlig vetgirighet” och dyl.
Sådant forekommer knappast längre, utan ordningsproblemen börjar bli allmänt erkända.
Men att snabbt råda bot på den bristande
disciplinen i skolorna är en mycket svårare
uppgift än de Ilesta tror. Många tycks leva i
fcireställningen att det bara är att ge klara och
entydiga signaler från högsta ort, så skalllugnet återvända. Om det vore så enkelt skulle
saken forstås vara klar for länge sedan.
Ett klart uttalat stöd från ansvariga politiska
instanser spelar självfallet en betydande roll,
då det gör det betydligt lättare for lärare och
skolledare att lokalt ta itu med ordningsfrå-
gorna. Stödet uppifrån är en nödvändig, men
ingalunda tillräcklig forutsättning for framgång. Låt mig här beröra några av de svårigheter vi möter i detta arbete.
Vi har en oenhetlig uppfattning bland f<iräldrarna. I stort sett är nog de Ilesta foräldrar
positiva till att skolan eftersträvar traditionell
ordning och reda (det är också vad som brukar
visa sig i opinionsundersökningar), men det
finns tillräckligt många foräldrar som inte är
det, for att frågor om ordningsregler och arbetsdisciplin skall framstå som kontroversiella.
Ordning och reda En klassforeståndare kan i regel utan svårighet
En fundamental forutsättning for att kunskaps- ffi uppslutning från de flesta foräldrarna vid ett
standarden skall kunna höjas är att vi ffir en foräldramöte i en klass, men det räcker med att
ett par (talföra) föräldrar har en annan mening
för att osäkerhet skall uppstå om hur föräldraopinionen ser ut. Det skapar en känsla hos
skolan av att inte ha föräldrarnas fulla stöd,
och i många fall gör det skolan passiv och
forsiktig i frågan om resoluta åtgärder. Lägger
man härtill att många föräldrar som i princip
stöder tanken på bättre ordning i praktiken inte
aktivt stödjer skolans strävanden, har vi den
sedvanliga bilden: skolans företrädare har ingen riktig känsla av att hemmen backar upp
skolans strävanden.
Vi har vidare en oenhetlig läraropinion. En
utomstående betraktare får lätt intrycket att
lärarna som en man står upp för samma krav,
och att de endast hindras av skolpolitiker och
skolbyråkrater. Men så är det faktiskt inte.
Bland lärarna finns ofta delade meningar om
hur man bör agera, och majoriteten av lärarkå-
ren utgörs dessutom av unga och relativt nyligen utbildade lärare. De har själva utbildats i
de senaste tio, femton årens laissez-faire-anda,
och har i många fall naturligtvis präglats av
den.
En tredje omständighet som spelar roll utgörs av förskolans framväxt. Mycket vore att
säga om betydelsen av den förändring som här
skett under senare år, men låt mig bara peka på
den i detta sammanhang viktiga iakttagelsen
att förskolan ingalunda underlättat för skolan
att fostra ungdomen till ordning och ansvar.
Det har i många sammanhang framhållits hur
viktigt det är att barn genom förskolan tidigt
får lära sig att fungera i kollektiv. Jag tror man
bör sätta ett stort frågetecken för det. Förskolans pedagogik och allmänna filosofi ger nämligen knappast något utrymme för fostran till
kollektivt beteende. Det som borde vara det
267
väsentliga, nämligen individens fostran till insikt om att egna önskemål i stor utsträckning
måste underordnas ett allmänt intresse om kollektivet skall fungera, det ges inte i den svenska
förskolan. I stället frambringas på löpande
band sjuåringar med en otyglad lust att driva
igenom just sina individuella viljor i alla lägen.
I dagens lågstadieklasser saknas därför allt oftare både självdisciplin och förutsättningar för
att skapa en sådan disciplin som trycks på ett
kollektiv uppifrån.
För det fjärde, till sist, vill jag peka på skolmyndigheters och statsmakters mångåriga och
konsekventa arbete på att avskaffa alla de sanktioner för upprätthållande av ordning i skolan,
som pågått under den socialdemokratiska tiden.
Alla vuxna (utom de allra yngsta) mmns
från sin egen skoltid hur besvärligt det kunde
vara att rättvist tillämpa olika ordningsregler.
När var en för sen ankomst ursäktlig, kunde
”trötthet” likställas med sjukdom på ett intyg
osv. Under lång tid har nu skolmyndigheternas
policy varit att kapitulera inför alla dessa
gränsdragningssvårigheter. Successivt har alla
sanktioner tagits bort, och på många håll registreras nu frånvaro överhuvudtaget inte. Detta
är något av det allvarligaste som inträffat, eftersom reaktion mot olämpligt beteende och
sanktion för att förhindra upprepning hänger
intimt samman. När sanktionen försvinner, försvinner också den direkta anledningen för en
lärare att reagera. Det finns inte längre någonting att ”hänga upp” reaktionen på. Likaså har
skolan förlorat mycket av känslan för det viktiga i att ordningsregler följs. Just tvånget att
ofta syssla med avvägningar och gränsdragningar ifråga om ordningsreglers tillämpning
268
var betydelsefullt, ty det skärpte skolans observans på missförhållanden och gjorde alla medvetna om det gemensamma ansvaret. Den
feghet och passivitet som här under en lång
följd av år visades från ansvariga skolpolitiker
och skolmyndigheter, där man konsekvent vägrade att ge skolpersonalen ett åtminstone moraliskt stöd, är en mycket viktig förklaring till
varför situationen nu ser ut som den gör.
För låg kunskapsstandard
Nu över till frågan om den (verkliga eller förmenta) sjunkande kunskapsstandarden i skolan. Har vi eller har vi inte haft en försämring
av kunskapsstandarden under senare år?
Först och främst bör det givetvis klargöras
att denna diskussion inte bör gälla jämförelser
mellan grundskolan och tidigare urvalsskolor,
främst realskolan. Sådana jämförelser görs
omedvetet av det flesta vuxna som själva gått i
skolan före grundskolans införande, men kan
förbigås här. Frågan gäller snarare om grundskolan, utifrån sina förutsättningar, ger godtagbara kunskapsresultat.
Jag menar att man utan alltför mycket funderande kan svara nej på den frågan. Grundskolan har varken lyckats föra upp alla elever
till en sådan minimistandard som måste anses
oundgängligen nödvändig för alla medborgare
(läsa, skriva, räkna) eller lyckats förverkliga
tanken om individualisering, där varje elev
presterar i nivå med sina egna förutsättningar.
Skulden härtillligger dels i den bristfälliga och
därför ineffektiva arbetsmiljön (oordningen),
dels i en förändrad inställning till kunskaper.
Under många år har från tongivande skolpolitiker och likaledes tongivande skolbyråkrater
predikats en lära, som i korthet gått ut på att
det där med kunskaper och inlärning är inte så
noga. Det filosofiska fundamentet för denna
lära har varit insikten om att kunskapsmassan
ökar explosivt, att det är praktiskt omöjligt får
skolan att hänga med i denna utveckling och
att det är omöjligt att i dag veta vad man
behöver kunna i morgon. Den (felaktiga) slutsats SOIJl dragits av detta faktum, har varit att
man inte bör eftersträva att eleverna bibringas
kunnande i traditionell mening. I stället gäller
det att ge vissa instrumentella färdigheter, och i
övrigt att ge undervisning i form av ”orientering” . Skolans s k orienteringsämnen har också
kommit att utformas precis så lösligt som namnet antyder.
Men vad man alldeles förbisett är dels en
grundläggande psykologisk faktor (barn vill
gärna lära sig vissa saker ordentligt och känna
att de behärskar något) , dels behovet av en
grundläggande kunskapsstruktur till vilken
man kan relatera ny kunskap. Det räcker inte
att veta att man kan slå upp det mesta i böcker,
man måste också ha någon slags grundkännedom i de olika ämnena för att begripa vad ~om
står i uppslagsböckerna. Vad skolan alltså under alla förhållanden borde lära ut så att det
sitter, är sådana oundgängliga grundkunskaper. Men det har varit si och så med det. l
och med att inställningen varit den att varaktiga kunskaper inte är så viktiga, har också
kunskapskontrollen eftersatts. Var och en vet
nog av egen erfarenhet hur mycket (eller snarare litet) möda man lägger ner på att lära sig
saker som man vet inte kommer att kontrolleras.
Jag tror själv, att en grundläggande fårutsättning för goda kunskapsresultat är att lärartn ger intryck av att själv anse det han lär ut
för viktigt, att han/hon därfår ser till att det
viktiga lärs in, och att han/hon därtill har pedagogisk fOrmåga att fårklara varför det är viktigt. Det är därför vi behöver välutbildade och
engagerade lärare. Den olycksaliga 1960-talsiden om läraren som en anonym figur, som i
bakgrunden ”organiserade inlärningstillfållen”
i en miljö där vetgiriga elever självmant går
omkring och söker kunskap måste avvisas som
den välmenande absurditet den är. Vi måste
kräva av skolan att den på ett handfast sätt lär
eleverna grunderna i de viktigaste ämnena,
även om det inte alltid kan göras så lustbetonat.
Vad kan göras?
Kan man då på politisk väg göra något för att
ändra på situationen? Ja, det kan man, och en
hel del har redan gjorts. Men naturligtvis är
det inte så lätt att snabbt redovisa resultat.
Förändringar på skolans område brukar inte
slå igenom snabbt, och det finns dessutom
(som jag inledningsvis nämnde) politiska begränsningar a’! våra möjligheter.
Då det gäller uppgiften att åstadkomma en
fungerande arbetsdisciplin i skolan, knyts huvudintresset till den s k normgruppen, som tillkallades av Britt Mogård våren 1978. Normgruppen består av företrädare för alla de viktiga personalkategorierna i skolan, företrädare
för elev- och fåräldraorganisationer m fl intrtssenter, där i stort sett alla har det gemensamt att de är aktivt verksamma i skolan idag
(inga ombudsmän!). Uppgiften får gruppen
kan sägas vara att finna en plattform av gemensamma värderingar när det gäller synen på
269
barns och vuxnas fOrhållande till skolan och till
varandra i skolan. På denna plattform skall
sedan de lokala ansträngningarna att ställa
upp ordningsregler m m fotas.
Efter ca två års arbete har normgruppen dels
redovisat en debattskrift ”Skolan skall fostra”,
dels utarbetat studiematerial får arbetet med
normfrågorna för olika stadier i skolan. För en
utomstående betraktare kanske det hela inte ter
sig så märkvärdigt, och vissa kommentatorer
har ställt sig tveksamma till värdet av gruppens
arbete. Men det beror nog mest på att gruppen
har gått så grundligt tillväga, och vinnlagt sig
om att noggrant utreda bl a den terminologi
som tillämpas i debatten om skolan. Gruppen
har nämligen haft arbetshypotesen, att mycket
av den oenighet som råder ifråga om synen på
ordningsfrågorna beror på att man (avsiktligt
eller oavsiktligt) missfårstår varandra och använder orden i olika betydelser. Normgruppen
har också lyckats visa att enigheten är väsentligt större än debatten om skolan givit anledning att anta. I stort sett har alla intressentgrupper samma bild av hur skolan borde fungera, samma uppfattning om vilka krav som
måste vara uppfyllda får att ordning och arbetsro skall uppnås, samma åsikt om skolans
viktiga roll att påverka barn till att omfatta de
regler om ansvar, hänsyn etc som av ålder fårknippats just med begreppet fostran. När gruppen givit sin debattskrift titeln ”Skolan skall
fostra”, måste det i viss mån ses som en uppgö-
relse med den länge rådande skolpolitiska uppfattningen, att skolan skall förhålla sig neutral
och passiv i moralfrågor och inte trycka på
barnen ett viss beteende såsom varande riktigare än andra. Bred enighet råder alltså om att
skolans uppgift är att fostra (till ansvar, hän- 270
syn, arbetsamhet osv) och att skolan därför
måste ha möjlighet att på olika sätt se till att de
gemensamma värderingarna främjas. Det sker
emellertid inte genom högtidliga deklarationer,
utan genom ett praktiskt förhållande i skolans
dagliga liv. Därmed är man inne på frågan om
vilka konkreta ordningsregler o dyl som skall
inrama det dagliga arbetet.
Som jag redan snuddat vid, hänger reaktion
och sanktion intimt samman. Att ha ordningsregler utan att samtidigt ha ett system för att
konkret uttrycka ogillande vid brott mot reglerna, medför att reglerna snabbt mister sin normbildande verkan. Normgruppens nästa uppgift
(som påbörjas nu i höst) blir därför att utreda
hela frågan om skolans sanktionssystem. Ty
samtidigt som normgruppen slagit fast, att de
konkreta ordningsreglerna måste vara en sak
för den enskilda skolan att utforma i samverkan
mellan lärare, elever och andra personalgrupper, står det klart att den enskilda skolan inte
har kraft att utforma ett lokalt sanktionssystem
utan stöd uppifrån. Det borde inte vara svårt
att förstå. Under femton , tjugo års tid har lärare och rektorer fått se den ena sanktionsformen
efter den andra avskaffas genom centrala beslut
(både regelrätt skolk och bojkotter mot t ex
centrala prov får ju förekomma utan att SÖ
kan ge besked om vad en enskild skola får göra
för att motverka företeelserna). Det behövs då
åter vissa centrala initiativ och det är denna
fråga som normgruppen nu närmast skall ta sig
an.
Det är möjligt att enigheten inte blir lika stor
i gruppens fortsatta arbete. Det är förstås lättare att ena sig kring vissa principer, än att bli
överens om ett konkret handlande. Ändå är jag
övertygad om att normgruppens tillvägagångssätt varit det enda rätta. Genom de grundläggande diskussioner som har förts i gruppen har
gammal misstänksamhet och gamla missf<ir·
stånd kunnat övervinnas. Genom att börja med
det till synes självklara, har man förhindrat att
olika parter snabbt intagit vissa positioner, som
sedan hade blivit bastioner för det vanliga ställ·
ningskriget i skoldebatten. Metoden kan tyckas
tidsödande. Visst kommer det att ta tid innan
vi får se påtagliga resultat i form av skolor som
präglas av en fungerande ordning och reda som
upprätthålls solidariskt av elever och skolper·
sonal och stöds av ett genomtänkt och rimligt
regelsystem. Men det är viktigt att detta flr
växa fram successivt och förankras hos dem det
angår. Att regera skolan med något slags centrala ukaser går inte. Det skulle förutsätta en
sådan enhetlighet i skolpersonalens åsikter och
en sådan beredvillighet att snabbt lyda order
uppifrån som helt enkelt inte finns. Britt Mogård kan inte befalla fram ordning och reda i
skolan bara genom att hålla ett lämpligt tal.
Men hon kan genom ett klokt handlande grad·
vis övertyga de verksamma i skolan om att alla
parter kommer att vinna på att ordningen åter·
ställs och att ordningen därefter upprätthålls.
Vad gör vi då åt skolans huvuduppgift- att
ge eleverna bättre kunskaper än de får i dag?
Grundläggande är här den nya läroplanen
för grundskolan, som ytterst är en konsekvens
av SIA-reformen från 1976. Sett från moderat
synpunkt kunde läroplanen naturligtvis ha bli·
vit bättre i vissa delar, men som redan nämnts
står vi ånyo inför en politisk kompromissprodukt. Med hänsyn till utgångsläget (främst det
omdebatterade SÖ-förslaget och den osäkra si·
tuationen i riksdagen under folkpartiregering·
en, då förslaget fick sin slutliga utformning)
måste den nya läroplanen dock betecknas som
ett stort steg i rätt riktning. Grundskolans högstadium kommer nu att ge ökat utrymme för
individuell valfrihet, tiden som klassen är helt
sammanhållen minskas, och det läggs ökad vikt
vid baskunskaper och basfårdigheter.
Men liksom tidigare är det kursplanerna i de
olika ämnena som främst styr innehållet i undervisningen. Och vi vet av erfarenhet att det
som ytterst avgör undervisningen är den enskilde lärarens uttolkning av vad kursplanen krä-
ver. Skall vi få en förbättring av skolans undervisning, är det alltså lärarna som skall påverkas, dels genom utbildningen av nya lärare,
men främst genom påverkan av dem som redan
finns i skolan.
Ifråga om kursplanerna tror jag knappast vi
kan göra så mycket mer i syfte att förbättra
kunskapsmeddelandet. Visst kan man tänka
sig en starkare central reglering av kunskapsinnehållet, men vi har i Sverige medvetet valt
en väg med endast översiktlig styrning. Jag tror
då det är viktigare att nu fullfölja den decentralisering av skoladministrationen som länge
förberetts. skolöverstyrelsens roll på det rent
pedagogiska området hör då till det som måste
förändras.
Regering och riksdag skall ange ramarna för
skolan i form av tim- och kursplaner samt övriga anvisningar. Dessa måste vara så detaljerade att man säkrar ett enhetligt skolväsen i landet, men heller inte mer detalj erade än vad
denna målsättning kräver. Regering och riksdag bör här ta på sig ett ansvar som kanske blir
något större än vi är vana vid från andra samhällsområden. Läraren måste å andra sidan ha
en relativt stor metodisk frihet när det gäller att
utforma en undervisning som passar honom/
271
henne och de lokala förhållandena. Läraren
skall genom sin utbildning vara skickad att
göra de pedagogiska bedömningarna.
Men det finns enligt mitt sätt att se inget
utrymme för en självständig pedagogisk roll för
SÖ. Vad vi här sett under gångna år talar för
en renodling av SÖ:s planerande och administrerande roll, snarare än för en utveckling av
den pedagogiska. Även om SÖ inte formellt
haft någon rätt att trycka på lärarkåren en viss
metodik, har det ändå i praktiken fungerat så.
Ett typiskt exempel utgör satsningen på den s k
direktmetoden i moderna språk, som under en
följd av år blev ett praktiskt obligatorium i alla
Sveriges skolor. Många lärare var starkt emot
den, och den hade inte föregåtts av något politiskt beslut eller någon omfattande metodisk
debatt. Den infördes därför att de närmast ansvariga inom SÖ ansåg den vara den enda
riktiga. Att lokalt stå emot trycket från SÖ var
mycket svårt. Metodiska anvisningar, inspektion, läromedelsframställning osv utformades
med utgångspunkt i direktmetoden.
Enligt den förordning som sedan 1964 reglerar SÖ:s uppgifter, står det helt klart att verket
har ett självständigt pedagogiskt utvecklingsansvar. SÖ har alltså haft rätten att ikläda sig
rollen som pedagogisk policyskapare. Under
starka verkschefer och relativt täta ministerbyten efter Edenman, kom SÖ successivt att
ganska självständigt, och delvis oberoende av
regering och riksdag, utforma hela den svenska
skolpolitiken. Det som i skoldebatten kommit
att betecknas som ”flumpedagogik” är nog
egentligen mindre ett utflöde av medveten socialdemokratisk skolpolitik, och mera ett resultat
av den självständighet som SÖ – i enlighet
med tankarna i 1964 verksordning – fått ut- 272
veckla med hjälp av progressiva pedagoger.
Oavsett vilken pedagogisk skola man bekänner
sig till, menar jag att det bör vara självklart att
det är regering och riksdag som skall utforma
landets skolpolitik. Något av statsmakterna
oberoende pedagogiskt utvecklingsansvar bör
SÖ alltså inte ha.
De instrument vi har för att se till att kunskapsförmedling ställs i centrum för skolans
verksamhet är på visst sätt trubbiga. Förutom
läroplan, kursplan och lärarutbildning (vars
innehåll genom högskolereformen fö också
bara är begränsat påverkbart) är det egentligen
skolinspektionen och den centrala provverksamheten. Förekomsten av betyg har med all
säkerhet också en avgörande betydelse för hur
lärare och elever upplever vikten av kunskapsinhämtande. Betygsfrågan är något av en testfråga när det gäller ens syn på skolans kunskapsförmedlande roll. Därför kommer betygsfrågan, trots att den beträffande grundskolan
tills vidare avgjorts av riksdagen i och med
1979 års riksdagsbeslut, att leva vidare som en
central skolpolitisk fråga.
Att på politisk väg främja en ökad vikt vid
skolans kunskapsförmedling är alltså ett ganska komplicerat företag. Det kräver aktivitet på
en rad områden och är i mycket en fråga om att
skapa en annorlunda inställning bland dem
som är verksamma i skolan. Så som vårt skoJ.
väsen är uppbyggt finns det begränsade möjlig·
heter att genom enkla politiska beslut ändraen
etablerad ordning.
Häri skiljer sig utbildningsområdet i viss
mån från annan offentlig verksamhet. Skolan
är ytterligt beroende av sina medarbetares ai·
tiva och entusiastiska insatser för att ett bra
resultat skall kunna nås. Praktisk skolpolitik
måste därför i mycket grundas på ett slags
”minsta gemensam nämnare” av principer
som de flesta känner att de kan omfatta.
Men det betyder inte att skolpolitiska majoritetsbeslut aldrig kan eller bör fattas, eller att
den skolpolitiska idedebatten är meningslös.
Idedebatten påverkar tvärtom i hög grad den
allmänna opinionen och uppfattningen hos
skolans personal, och bidrar därmed till all
förändra det åsiktsspektrum som avgör hur
skolpolitiken kommer att se ut.
Därför är en framgångsrik skolpolitik ytterst
beroende på hur väl en skolminister lyckas med
att få skolans folk med sig. Det blir mera en
fråga om att övertyga dessa än att övertrumfa
politiska meningsmotståndare. Under sådana
förhållanden är det fullt möjligt att varaktigt
påverka svensk skolpolitik – komma nära aJJ.
män concensus kring vad som kanske forst
framstått som en partipolitisk inlaga.