Debatten om enhetsskolan och differentieringen

DEBATTEN OM ENHETSSKOLAN
OCH DIFFERENTIERINGEN
Av professor WILHELM SJÖSTRAND
I.
DISKUSSIONEN om den S. k. enhetsskolan är inte av i går. För vårt
eget lands del måste striden om den
sexåriga bottenskolan, som togs
upp i Fridtjuv Bergs välbekanta
broschyr i ämnet 1883, sägas vara
en direkt motsvarighet till de senaste decenniernas enhetsskoledebatt. Det var denna strid, som inom
1918 års skolkommission och i dess
betänkande 1922 gav anledning att
tala om »enhetsskolesystem» till
skillnad från »parallellskolesystem». Men om varje högre skolform skall omedelbart anknyta till
den lägres sista klass, kan delade
meningar uppstå framför allt rö-
rande omfattningen av det för alla
gemensamma grundstadiet. Detta
visade sig vid tillkomsten av 1927
års skolreform. Det hette då, att
»enhetsskoletankens genomförande
och skapandet av en skolorganisation, som låter folkskolan ingå som
bottenskola i det stora skolsystemet, innebär säkerligen för hela
vårt folk många och obestridliga
fördelar». I realiteten hade man
dock inte kunnat samsas om hur
långvarig bottenskolan skulle bli.
Resultatet blev den dubbla anknytningen, så att den femåriga realskolan byggdes på fyra år i folkskolan och den fyraåriga realskolan
följde på sexårig folkskola.
Längre i samstämmighet i fråga
om enhetsskolans innebörd kom
man alltså inte vid detta tillfälle.
Bottenskoleprincipen hade dock
vunnit allmänt erkännande. Men
den tidigare motsättningen levde
vidare inom 1940 års skolutredning. Denna gav upphov till en definition, vari alla både då och senare torde kunna instämma: »Med
enhetsskola i ordets vidare bemärkelse förstås ett alla undervisningsanstalter omfattande, organiskt
sammangjutet skolsystem, där varje uppväxande individ, oberoende
av bostadsort och av föräldrarnas
sociala och ekonomiska ställning, i
en på bästa sätt tillrättalagd studiegång får, där så påkallas med
det allmännas stöd, den utbildning,
för vilken hans begåvning, krafter
och anlag göra honom lämpad».
Beträffande den närmare innebörden av ett sådant skolsystem rådde
likväl alltjämt delade uppfattningar. skolutredningens majoritet ville
få till stånd skilda linjer inom den
organisatoriskt sammangjutna skolan redan efter klass 4, medan en
minoritet önskade ett sexårigt gemensamt grundstadium.
Inom den parlamentariskt sammansatta 1946 års skolkommission
gick man ett steg längre än minoriteten inom 1940 års skolutredning. Bottenskolan skulle enligt
dess huvudförslag vara åttaårig.
Ty trots vissa möjligheter att välja
ämnen i klass 7 och 8 borde alla
dock undervisas tillsammans, och
den metod, som skulle tillgodose
kravet på utbildning efter anlag
och förutsättningar, skulle vara
»differentiering inom klassens
ram». Man tänkte sig visserligen
andra möjligheter men närmast endast i nödfall och under speciella
förhållanden. Ty det framhölls
följande: »l större skolor borde
det bli möjligt att i sjunde och åttonde klasserna nyuppdela eleverna på klassavdelningar efter dess
ämnesval. Detta synes vara lämpligt i de skolor, där man inte i tillräcklig utsträckning anser sig
kunna tillämpa individualiserad
undervisning inom heterogen
klass.»
II.
Denna korta historik ger klart
vid handen, att begreppet enhetsskola inte har någon självklar innebörd, som berättigar till att i sig
ge denna framtidsskapelse en konkretiserad utformning av ena eller
andra slaget. Ingen torde sannolikt,
som nämnts, opponera mot den allmänna definition, som 1940 års
285
skolutredning formulerade. Det
var kring denna man enades vid
riksdagsbeslutet 1950. I en västerländsk demokrati skall skolan ge
alla lika möjligheter till undervisning och utbildning efter anlag
och begåvning, oberoende av sociala, ekonomiska och geografiska
förhållanden. En demokratisk skola skall vidare lägga grunden till
såväl kunskaper och färdigheter
som personlighetens fostran i skilda hänseenden. Men hur dessa
mål skall nås, är därmed ingalunda
avgjort. Detta faktum låg bakom
formuleringen, att »en på nioårig
allmän skolplikt grundad enhetsskola» framdeles skall ersätta vissa
tidigare skolformer, »i den mån
den tillämnade försöksverksamheten ådagalägger lämpligheten därav». Även vid 1956 års riksdag
sträckte man sig inte längre än till
konstaterandet, att »den pågående
försöksverksamheten med enhetsskoleorganisation skall utmynna i
en obligatorisk, organisatoriskt
sammanhållen nioårig skola». För
att få klarhet om denna skolas gestaltning i fråga om organisation
och inre arbete m. m. ansåg man
det tvärtom nödvändigt för försöksverksamheten att få bättre betingelser och större variationsmöjligheter. I direktiven för 1957 års skolberedning upprepades därför också
utan invändningar vissa motionä-
rers ståndpunkt, att den sammanfattande utredningen skulle »ta
ställning till resultaten av försöksverksamheten i försöksdistrikten
286
och de jämförelser mellan denna
och hittillsvarande skolformer,
som låter sig göra». Viss tilläggsforskning kunde dessutom må-
hända visa sig nödvändig. Det talades t. o. m. om »undersökningar
och observationer, som måste utsträckas över flera år och alltså
icke kan komma till omedelbar användning under utvecklingens
gång».
Lika uppenbart som det sålunda
är, att det allmänna, vaga enhetsskolebegreppet ansetts böra få sitt
slutliga, fasta innehåll med hjälp
av försöksverksamhetens resultat,
lika tydligt är det, att differentieringsproblemet är den väsentligaste
frågan i sammanhanget. På denna
punkt har emellertid den faktiska
utvecklingen inom försöksdistrikten blivit en besvikelse för anhängarna av den modell, som föresvä-
vade 1946 års skolkommission. I
praktiskt taget alla större distrikt
har man nämligen låtit ämnesvalet
ge upphov till fördelning på olika
slags avdelningar, så att man fått
två-, en- och nollspråkiga sådana i
klass 7 och 8. Dessutom genomfördes 1955 s. k. alternativkurser –
en svårare för de bättre lärjungarna och en lättare för de mindre
duktiga – i fem grundläggande
språkliga och naturvetenskapliga
ämnen. I kombination har dessa
två omständigheter tydligen medfört ett klart linjedelat eller mellanklassdifferentierat högstadium även
med avseende på klass 7 och 8. I
skolöverstyrelsens försöksrapporter, som årligen publicerats i »Aktuellt från skolöverstyrelsen:., ville
man till en början inte ge besked
om hela denna utveckling, som nu
dock till slut är ett erkänt faktum.
Men det finns anledning att frukta,
att de skolpolitiker, vilka håller fast
vid den sammanhållningsskola, som
lanserades av 1946 års skolkommission, nu skall skjuta försöksverksamhetens resultat åt sidan
eller söka sig åt annat håll för att
:.bevisa» sin ståndpunkt. Ett indicium härpå är rektor Stellan Arvidsons senaste inlägg, där det
ovan relaterade betraktas som :.avsteg» från vad 1946 års kommission åsyftat. Om man följer Arvidsons bokserie – S. Arvidson:
skolreformen (1948), S. Arvidson
– I. Blomberg – B. Stenholm: Enhetsskolan växer fram (1953) och
samma tre författare: Enhetsskolan förverkligas (1958) -kan man
skönja en klar tendens från relativt objektiv återgivning fram mot
ohöljt subjektiv tolkning, varigenom fakta betraktas som ovidkommande, så snart det passar, så
att t. ex. engelska anses böra bli
obligatoriskt ämne i klass 8, ehuru
det visat sig, att nära en femtedel
av avdelningarna i denna klass
valt bort båda de främmande språ-
ken. Det är samma osakliga propagandism vi här påträffar som i den
av skolöverstyrelsen 1955 utgivna
broschyren :.Enhetsskolan – en
skola för alla». En t. ex. i bildvalet
mera beklagligt ensidig :.annonskampanj» torde knappast något
statligt ämbetsverk tidigare ha
.gjort sig skyldig till i vårt land.
III.
En mängd andra arbeten, som i
hög grad kretsar kring enhetsskolan och differentieringsproblemet
och för vilkas författare utgångspunkten varit antingen politisk eller också närmast praktisk-pedagogisk, utgör ett långt fruktbarare
studium. Från tidnings- och tidskriftsartiklar måste i en kort översikt som denna naturligtvis helt
bortses. En redogörelse för debatten i dessa former ger f. ö. Eva
Nordlands arbete »Verdier i gammel og ny skole» (Oslo 1958).
Främst i raden av nu berörda
verk står högermannen Erik Arrhens »Enhetsskolan, vardagen och
atomtidsåldern» (1956) och folkpartisten Gunnar Helens »Sju år
av skolreformer» (1957). Båda
dessa böcker ger en i stora drag
saklig och på själva dokumenten
stödd skildring av utredningar och
riksdagsbeslut. Arrhens arbete är
intressant och värdefullt även med
hänsyn till den jämförande översikt han lämnar för den engelska
skolreformen. Ett värdigt inlägg är
även den av läroverkslärarnas riksförbund utgivna skriften »Hur
skall det gå för enhetsskolan?»
(1956). Den karakteristik, som där
ges av differentieringsfrågans dagsläge, skiljer sig förmånligt från Arvidsons strävan att teckna händelseförloppet som ett brott mot en
287
helig förebild. Det heter nämligen
bl. a., att »man tydligen accepterat
utvecklingen inom försöksdistrikten – dvs. praktiskt taget linjedelning från klass 7 – men man
önskar försök med heterogena
klasser på högstadiet, tydligen för
att tillgodose de minsta distrikten
och distrikt, som på grund av geografiska faktorer inte kan komma
i fråga för interkommunalt samarbete».
Åt differentieringsproblemet ägnas huvudintresset även i K. G.
Ljunghills »Vad vill vi med vår
skola?» (1957), där det rikt förgrenade högstadiet i Lund skildras
och motiveras, samt i »Enhetsskola
– mångfaldsskola» (1958) med
Lennart Husen och Göte Rudvall
som huvudförfattare. Den sistnämnde lämnar en initierad redogörelse för hur man vid centralskolan i Åkersberga inom österåkers skoldistrikt även på högstadiet har sökt använda sig av nivå-
gruppering i vissa färdighetsämnen, så att eleverna här fått undervisning i skilda avdelningar efter
förutsättningar, medan de i orienterings- och övningsämnen har hållits samman trots betydande heterogenitet. Husen vill för sin del
godtaga en sådan anordning endast
för »den stora mellangruppen av
elever», medan han i övrigt deklarerar: »Det kan inte anses försvarligt att skolbegåvade elever så sent
som i klass 8 undervisas i samma
avdelningar som teoretiskt svagt
begåvade elever, när en egentlig av- 288
delningsdifferentiering skulle kunna tillämpas.» Hans eget förslag är,
att det skall finnas ett klart teoretiskt och ett klart praktiskt samt
två teoretisk-praktiska alternativ
att välja mellan.
IV.
I det principbetänkande, som
1946 års skolkommission framlade
1948, hänvisade man beträffande
differentieringsproblemet bl. a. till
de forskningar, som på kommissionens uppdrag utförts av professor
John Elmgren. Huvudfrågan gällde
sambandet mellan teoretisk och
praktisk intelligens samt tidpunkten för dessa begåvningsarters fastställande med tillräcklig säkerhet.
Korrelationen för 11-äringar visade
sig praktiskt taget vara lika med
noll, dvs. teoretisk och praktisk intelligens går inte alls hand i hand.
Kommissionen drog härav den ensidiga slutsatsen, att man under
dessa förhällanden vid en differentiering i 11-ärsäldern skulle komma att låta den teoretiska intelligensen bli alltför utslagsgivande,
så att en snedvridning av rekryteringen till olika utbildningsbanor
skulle bli följden. Att såväl de teoretiska som de praktiskt deciderade
kunde ha rätt att bli omhändertagna efter sina förutsättningar,
var en synpunkt som inte beaktades. Det verkade f. ö. mycket egendomligt, att man ansåg sig ha fastställt sambandet mellan teoretisk
och praktisk intelligens för 11-
,,
åringar men på samma gäng hävdade, att differentieringen måste
uppskjutas, eftersom den sistnämnda begåvningsarten mognade
först vid en senare tidpunkt.
Elmgren har sedermera utförligt
redovisat resultaten av sina undersökningar i »School and psychology» (1952). Detta arbete har
bl. a. i differentieringsfrågan blivit
föremäl för diskussion i min egen
bok »Skolreformen i stöpsleven:.
(1954) och av Göte Klingberg i
»Tillväxtpsykalogien och skaldebatten» (1956). Enligt Klingber:g
skulle Elmgren delvis stä kvar på
en äldre ståndpunkt med avseende
på puberteten som en krisperiod
och därigenom ha kommit att överbetona de förändringar, som då
sker även beträffande de praktiska
begåvningskomponenterna. Klingberg tillbakavisar frän utvecklingspsykologisk synpunkt varje försök
till distinkt stadieindelning men
finner för egen del en differentiering efter klass 6 fullt möjlig att
genomföra.
Mitt eget inlägg tog fasta på att
Elmgren inte klart nog framhällit
den individuella instabiliteten i
de undersökta begåvningsarterna.
Problemet gäller m. a. o. inte blott
när man kan urskilja dem utan
även med vilken säkerhet för framtiden detta kan ske för det enskilda
barnet. Eftersom man inte minst i
det sistnämnda avseendet får ett
ganska negativt besked frän psykologien, har jag gjort gällande,
att denna ej kan ge ett bestämt
svar om tidpunkten för differentieringen. För vissa individer måste
den komma tidigare, för andra senare, vilket gör att man bör skapa
ett rörligt och smidigt system, där
man successivt kan följa och tillvarataga den aktuellt framträdande
fallenheten. Ehngren har nyligen
i sitt bidrag i Elmgren-Husen-Sjö-
strand-Trankell: Siwlan och differentieringen (1959) påvisat, att den
mekanisk-tekniska och den praktiska begåvningen företer stora individuella förändringar från det
ena åldersstadiet till det andra. Han
har därmed kompletterat sina tidigare resultat på ett sätt, som helt
överensstämmer med min egen
ståndpunkt. Att även den emotionella stabiliteten, enligt vad Elmgren understryker, låter vänta på
sig, är även för mig ett självklart
och obestridligt förhållande. Jag
kan därför numera inte annat än
konstatera, att Elmgren och jag –
sannolikt delvis beroende på olyckliga formuleringar av mig själv –
talat förbi varandra i fråga om den
psykologiska grundvalen för differentieringsproblemet. Däremot torde vi ha dragit olika pedagogiska
slutsatser av fakta. Elmgren har
velat uppskjuta, medan jag hela tiden har argumenterat för att man
bör undersöka så tidigt som möjligt och så långt psykologien ger
hjälpmedel, samt att man undan
för undan bör ta ställning till elevernas möjligheter. Men även härvidlag synes ett närmande ha skett,
då Elmgren i det sist anförda arbe- 289
tet talar om »prognos på kort sikh
och »kumulativt upprepad testning» samt konkluderar: »l så fall
är det ganska klart, att man bör
följa individerna hos samtliga här
diskuterade åldersstadier (från 11-
årsåldern och uppåt) med tillräckligt omfattande anlagspsykologiska
testbatterier samt i anslutning härtill utforma undervisning och utbildning på lämpligaste sätt.» Häri
kan jag helt instämma, och ja:g
har för min del blott det tillägget att
göra, att vi då på grund av andra
synpunkter inte kan vänta med
differentieringen till den tidpunkt,
då ett säkert och bestående bedö-
mande av samtliga elevers fallenhet
kan ske. Skolan skall följa den enskildes utveckling men också effektivt vid varje tidpunkt tillvarataga
hans möjligheter, sådana dessa fö-
religger i nuet.
v.
Den nu senast diskuterade litteraturen har i övervägande grad varit av vetenskaplig natur. Den som
först jämte Elmgren tog upp frå-
gan om differentiering och försöksverksamhet ur dessa aspekter var
Jan Agrell. I sitt arbete »Skolreformen och näringslivet» (1950) diskuterade han den s. k. begåvningsreservens storlek och gjorde med
hänvisning till den faktiska begåvningsfördelningen i befolkningsmaterialet gällande, att en tidig differentiering måste anses nödvändig.
Större uppmärksamhet och myc- 290
ken ond blod åstadkom en annan
skrift av Agrell, »Den nya skolan
och försöksverksamheten» (1953).
Här framlades de principiella och
ideala fordringar, som otvivelaktigt
måste hållas i ögonsikte: »Vid genomförandet av försöksverksamheten ha vi att följa de gängse, internationellt erkända kraven på ett
pedagogiskt experiment. Experimentet måste gå ut på att konstanthålla alla faktorer utom den, som
undersökningen gäller och som
alltså skall få variera. Genom att
så successivt konstanthålla olika
faktorer och låta andra variera
kunna vi bilda oss en grundad uppfattning av de olika faktorernas
relativa betydelse i sammanhanget.
Vi få icke påverka försöket i nå-
gon viss riktning, utan det måste
få löpa efter de en gång fastställda
vetenskapliga riktlinjerna.» Detta
leder till stora svårigheter, men
Agrell kunde också därför lätt visa,
att försöksverksamheten enligt
denna måttstock lidit av väsentliga
brister.
På dåvarande stadium av försöksverksamheten ville många
emellertid inte erkänna det berättigade i invändningarna. I Arvidson-Blomberg-Stenholm: Enhetsskolan växer fram (1953) hette det
i stället:
»Agrelis kritik bygger på missförståndet, att försöksverksamheten skulle vara upplagd som ett regelrätt vetenskapligt experiment.
För ett sådant saknas emellertid
alla förutsättningar. Skolan är inte
något laboratorium. Vid pedagogisk försöksverksamhet ute på fältet kan man inte lika lätt som vid
naturvetenskapliga experiment hålla vissa faktorer konstanta medan
andra varieras. Allra minst är enhetsskolan så upplagd, att arbetet i
detalj kan styras genom centrala
direktiv. Den är avsedd att vara en
mycket fri skolform med stort utrymme för lokala initiativ både organisatoriskt och pedagogiskt. Den
lokala skolledningen har med andra
ord rätt att ständigt ändra förutsättningarna för experimentet.»
Dessa tankegångar upprepar Arvidson i »Enhetsskolan förverkligas» (1958), men han gör där det
viktiga tillägget, att försöksverksamhetens uppgifter är mera
»praktiska», t. ex. att ge svar på
frågan om man kan låta alla elever
gå i samma skola upp till sextonårsåldern. Ett sådant spörsmål
kan enligt Arvidson besvaras utan
»strikt vetenskapligt upplagda undersökningar». Det gäller blott att
insamla vissa data »under kontroll
och med strävan efter objektivitet». Därpå kan resultaten bedömas
»av omdömesgilla personer med
erfarenhet av olika skolformers
målsättning och prestationsnivåer».
Ingen behöver väl tveka om vem
Arvidson torde räkna till den sist
antydda kategorien.
Inför alla tolkningar i bestämd
riktning av försöksverksamhetens
resultat har med fullt berättigande
från andra håll krävts bättre bearbetning och tydningar, som tar
hänsyn till annat än det, som kan
passa en viss skolpolitisk inställning. Det skulle säkert vara att
kasta ut barnet med badvattnet,
om man inte alls ville utnyttja tio
års skolförsök för belysandel av differentieringsproblemet. Men mycket skulle därutöver vara vunnet,
ifall man kunde komplettera försöksverksamheten med undersökningar, för vilka Agrelis krav kunde sägas vara uppfyllda.
Det är väl i känslan härav som
1957 års skolberedning låtit NilsEric Svensson vid Lärarhögskolan
i Stockholm genomföra ett differentieringsprojekt, som denne beträffande dess första fas i korthet presenterat i »lntelligenstestresultat i
olika skolformer» (Pedagogisk
forskning 1957) och utförligt i en
icke tryckt men offentligt tillgänglig licentiatavhandling »Prestationsutveckling i olika differentieringsmiljöer» (1958). Det som
här gjorts är synnerligen väl genomfört utifrån de förutsättningar,
varunder förf. arbetat. Enligt hans
egen beskrivning syftade undersökningen till »att söka fastställa,
huruvida det för elevgrupper, som
efter klass 4 under lika lång tid gått
i olika skolformer, förelåg skillnader med avseende på prestationer
i ett allmänt begåvningstest och i
sådana prov, som ansetts mäta
grundläggande färdigheter i att
läsa, skriva och räkna». De skolformer, som det gällde, var dels
negativt differentierade (dvs. genom avgång till högre skola »Ut- 291
tunnade») klassavdelningar, dels
helt odifferentierade sådana och dels
läroverksklasser. Eleverna mättes i
slutet av klass 4 med de ovan
nämnda proven samt återigen
strax före jul ett och ett halvt år senare. Dessutom insamlades data
om lärjungarnas socialgruppstillhörigheL Bearbetningen har bl. a.
gått ut på att inom varje socialgrupp för sig påvisa, hur de olika
differentieringssammanhangen under tre terminer påverkat elevgruppernas prestationer efter justering
för de olikheter, som existerade
dem emellan enligt testningarna i
klass 4, då ju givetvis t. ex. läroverksgruppen överträffade den senare negativt differentierade gruppen. Det framgick då, att »vissa
färdigheter utvecklats gynnsammare hos barn som gått i läroverksklasser än hos barn som gått motsvarande tid i folkskoleklasser».
Däremot pekade inga resultat i
motsatt riktning.
Resultaten är i och för sig det
mindre viktiga i nu förevarande
sammanhang. De olika grupperna
har senare följts längre upp på
skolstegen, och differenserna har
då kanske ändrats. Mera betydelsefullt ur principiell synpunkt
är – vilket förf. själv påpekar –
att undersökningen endast gällt
kunskapsbetonade prov och inte
tagit hänsyn till effekten på personlighetens utveckling i övrigt.
Dessutom kan man inte veta, om
det är olikheten i differentieringssammanhang eller något annat,
292
som gett upphov till konstaterade prestationsskillnader. Dessa
senare, skriver förf., »kan ha
uppkommit som en följd av olikheter i lärarsystem, undervisningsteknik och kursinnehåll likaväl
som av olikheter beträffande klassernas sammansättning med avseende på begåvningshomogenitet
eller beträffande elevernas hemförhållanden». överhuvud kan
ingen statistisk analys, hur avancerad den än gjorts, eliminera den
osäkerhet i tolkningen, som den
deskriptiva uppläggningen av undersökningen medför. Man kan inte
justera slutresultaten för de tre
grupperna för andra olikheter i
klass 4 än dem man kontrollerat.
Men två grupper inom samma socialskikt med samma utgångsvärden i intelligens och kunskapsprestationer i klass 4 behöver inte
alls vara likvärda i alla andra
hänseenden. Snarast finns anledning att tro, att den som gått till
läroverk, trots sin likhet i påtalade
avseenden, just därför att den faktiskt gått till läroverk sannolikt är
annorlunda beskaffad i vissa andra
avseenden än den jämförelsegrupp,
som inte brytt sig om att gå över
till högre skola. Detta visar än tydligare än Svenssons egna kommentarer, att det inte är möjligt att –
vilka olikheter man än konstaterar
inom hans undersökningsmaterial
— göra något säkert påstående om
anledningen till de funna differenserna. Ur strikt teoretisk, forskningsmetodisk synpunkt är det här
ej fråga om ett experiment utan
snarast om en beskrivning i efterhand. Kraven på ideala betingelser
har inte heller i detta fall kunnat
tillgodoses i tillräcklig utsträckning.
VI.
Därmed är vi framme vid situationen av i dag och kan fråga, vad
som går att göra. Jag kan här hänvisa till en uppsats av mig själv,
»Försök i skolan – möjligheter
och begränsning» (Prismet 1959).
Jag har där närmare skildrat olikheten mellan ett verkligt pedagogiskt experiment och den efterhandsbeskrivande undersökningen.
Endast det förra ger möjlighet till
säkra slutsatser. Hur skall man
kunna få till stånd ett sådant experiment, där just olika differentieringsanordningar blir den experimentellt varierade variabeln?
Målsättningen bör vara densamma för de elever, som ingår i
ett dylikt experiment. Lärarfaktorn bör hållas under kontroll, så
att de olika differentieringsanordningarnas lärargrupper i genomsnitt blir likvärdiga. Man bör få en
viss garanti för att alla lärare sö-
ker undervisa efter i huvudsak
samma metoder. Elevmaterialet bör
vara absolut likvärt i de jämförda
grupperna. Allt detta skulle lätt
kunna uppnås, då man i ett skoldistrikt med sexårig bottenskola
fördelade eleverna i klass 4 på tre
olika differentieringssammanhang
på följande sätt. Lärjungarna rangordnas i klass 4 efter betyg, som
stabiliserats med hjälp av standardprov. Ur denna rangordning
förs varannan individ ovanför betygsgenomsnittet till avdelningar
med »bättre betyg», resp. »både
bättre och sämre betyg». Detsamma sker för eleverna nedanför
betygsgenomsnittet, så att man för
varannan till avdelningar med
»sämre betyg», resp. »både bättre
och sämre betyg». Man får alltså
tre slags avdelningar, »bättre betyg», »sämre betyg» och »både
bättre och sämre betyg». Eftersom
fördelningen skett slumpvis bör
vid tillräckligt stort urval eleverna
med bättre betyg vara likvärda i
alla upptänkliga avseenden, vare
sig de går i en avdelning med
»bättre betyg» eller i en med »både
bättre och sämre betyg». Detsamma gäller för elever med vitsord under genomsnittet. skillnader
i kunskaper och personlighetsutveckling vid slutet av t. ex. klass 6
bör då inte kunna bero på att de
jämförda barnen varit olikartade i
något hänseende. Eftersom en viss
garanti för likvärdhet i fråga om lä-
rarfaktorn och undervisningsmetoderna eftersträvats, bör en entydi- 21-593445 Svens].; Tidskrift H. 5-61959
293
gare slutsats nu bli möjlig. Eventuella genomsnittsdifferenser i vetande och social fostran kan tillskrivas det som experimentellt
varierat, nämligen differentieringssammanhangen. Jag har erbjudit
mig att kostnadsfritt utföra ett
dylikt experiment, men starka
skolpolitiska krafter har arbetat
mot detsamma. Detta betyder enligt min mening, att man nått botten i debatten om enhetsskolan och
differentieringen. Ty detta innebär, att forskningens frihet är i
fara. Då säkrare resultat än nå-
gonsin förr skulle kunna uppnås,
vill man tydligen på ledande häll
inte längre tillåta några vetenskapliga insatser. Det är uppenbarligen endast forskning, vars utslag man kan bolla med efter
tycke och smak, som man är intresserad av. Detta visar klarare
än något annat, att allt tal om försöksverksamhet och vetenskapliga
specialundersökningar sannolikt
endast varit avsett att slå blå dunster i ögonen på de godtrogna. Det
är inte sanningen man på dessa
häll söker utan lätthanterliga siffror och argument för en förutfattad
mening.