En gymnasielärares tankar om historieundervisningen

EN G YMNASIELÄRARES T ANKAR
OM HISTORIEUNDER VISNINGEN
~tv lektorn, docenten G UNNA R IIESSLEN, Göteborg
”A’l”l’ väcka kärlek till fosterlandet, lägga grund till en god med~
borgaranda samt inskärpa vikten av humanitet och objektivitet i
uppfattning och omdöme bör vara all historieundervisnings mål»,
siiges det i de för läroverken gällande metodiska anvisningarna.
Även om man är villig att fortfarande godtaga denna från mera
idylliska tider stammande målsättning, så måste det nog ändå
sägas ut att en förskjutning av innebörden i de ovan återgivna
orden och alltså också i det uppgivna målet ägt rum.
Skulle det formuleras nu, skulle det – hoppas jag – heta, att
historieläraren skall väcka kärlek till Sverige och det som varit
och iir svenskt, lägga grund till en god svensk medborgaranda
samt inskärpa vikten av humanitet och objektivitet i uppfattning
och omdöme. Det är med andra ord inte en medborgaranda i största
allmänhet utan en känsla för vad som är svenskt, för vad som
passar oss svenskar, som skall fostras fram.
Denna inställning är inte och får inte bli till en nationalistisk
yra med en »hurra~vad~vi~är~bra»~patriotism och med ett förakt
för andra folk i släptåg. Den sorten finns det för tillfället tillräckligt
av i världen ändå! Men vår medborgaranda och vår fosterländskhet
har länge varit allt för blek, blodlös och resonerande.
Vi ha haft svårt att låta bli att betrakta vår egen historia endast
utifri’m. Det synes mig rätt typiskt, att när en elev skall redogöra
för ett historiskt händelseförlopp och talar om danskar, svenskar,
ryssar etc., så använder han som regel pronomenet »dom» om allesamman,
det faller honom ej in att säga vi, när det blir tal om
svenskar. Det har knappast varit riktigt »fint», riktigt »kulturellt
» att deklarera sig som svensk till liv och själ. Men nu tror
jag det kan vara på tiden, att vi alla lära oss att öppet bekänna vår
kärlek till Sverige och det svenska. Någon har nyligen sagt på
tal om allt detta: jag älskar min mor inte därför att jag tror att
hon iir skönare, ädlare och rikare än andra utan därför att hon är
rnin mor. Så ock med vårt förhållande till det svenska.
326
En gymnasielärares tankar orn historieundervisningen
Visst skall historieläraren alltfort vinnlägga sig om objektivitet
och söka lära sina elever att se så opartiskt som möjligt på historiska
och samhälleliga frågor, men han behöver därför inte dölja
sin kärlek till sin »mor», och han får inte av rädsla för bristande
objektivitet skjuta undan det aktuella och de brännande frågorna
för dagen. Hur skall den uppväxande ungdomen kunna bli goda
medborgare i en folkstyrd stat utan att den har kunskaper om statens
inre och yttre problem, om de aktuella frågorna och deras
historiska bakgrund. Utan kunskaper kan inge~ bilda sig ett eget
omdöme i en fråga. Men det måste en svensk medborgare kunna
göra, ty han har själv medansvar i rikets styrelse. Den okunnige
är det lättaste bytet för en samvetslös propaganda. Till de okunniga
och alltså mindervärdiga i ett på självstyrelse grundat samhälle
måste naturligtvis också de räknas, som fått en nationalistiskt
eller partipolitiskt ensidig medborgarutbildning. Då det ju är
historieläraren som mer än andra har den ansvarsfulla uppgiften
att utbilda och fostra blivande medborgare, bör det för honom vara
en bjudande plikt att vara objektiv i sin gärning.
Men objektiviteten kräves också av andra praktiska skäl. Det
kan nämligen ej vara vår skolas uppgift att producera medborgare
med färdiga, patenterade åsikter, åsikter som d~ maktägande anse
det vara opportunt att undersåten hyser. Nej, dess uppgift bör väl
vara att skapa självständigt tänkande individer, och det målet når
man ej med en ensidig och osann inställning till verkligheten omkring
oss. Hur skulle för övrigt en sådan historieundervisning taga
sig ut och av eleverna bedömas i en folkstyrd stat, där ordet är
fritt och tanken obunden~
Men historieläraren skall samtidigt giva sina elever en svensk,
om de nationella frihets- och rättsvärdena medveten syn på de
sociala och politiska problemen. Det får inte fostras i våra skolor
en ungdom, som är nationellt och andligen rotlös, den och vi alla
måste bli medvetna om vårt nationella arv och vår svenska särart,
så framt vi över huvud vilja bestå som ett fritt folk. Var stode
t. ex. Danmark i dagens läge, om det ej haft en stark, nationell
folklig kulturtradition och om det danska folket ej varit – eller
blivit – fullt medvetet om denna~
Eftersom jag hävdat historielärarens speciella ansvar och centrala
ställning i fråga om medborgarutbildningen må, innan jag
går vidare, ett par ord sägas om andra skolämnens betydelse härutinnan.
De som främst komma i åtanke äro väl modersmålet
{litteraturhistoria) och kristendom. Det förefaller som om littera-
327
24- 423D7. Svensk Tidskrift 1948.
Gunnar Hes~;len
turhistorieundervisningen – eller skolans litteraturläsning –
kunde i någon mån nyorienteras ur de synpunkter som här anlagts.
N a turligtvis har kristendomsundervisningen mycket att ge för
medborgarutbildningen. Ansvarskänsla och rättskänsla, pliktuppfyllelse
och kärlek till nästan, allt dygder som kristendomsundervisningen
naturligt och otvunget får tillfälle att inpränta, höra
till ett sant medborgarskap, men denna undervisning får inte
läggas så, att den enbart blir ett slags etisk medborgarkunskap
eller moralisk motivering för ett demokratiskt styrelsesätt, som
många både inom och utanför skolan i nyvaknat demokratisktkristligt
nit synes vilja göra den till. Kristendomen är något mer
och djupare, frågan om den enskilda själens förhållande till Gud
får aldrig skymmas av nog så viktiga sociala och demokratiska
tankegångar.
Av det föregående torde ha framgått, att det på samma gång
gäller att ge en personlig svensk, på inlevelse grundad syn på
historien och på de aktuella politiska och samhälleliga frågorna
samt en objektiv, på vetenskaplig forskning byggd framställning.
Detta är alltså det konststycke som bör fordras av en historielärare.
N å gr a exempel!
Man kan framhålla, att Sverige är en av de äldsta, för att ej
säga den äldsta ännu bestående staten i Europa, att vårt land alltså
varit ett eget rike så långt tillbaka, som vår historia går. Denna
frihet har visserligen några gånger varit mycket allvarligt hotad,
men den fria, beväpnade svenska bonden har- om också inte helt
på egen hand – värjt landet.
Men också på annat sätt ha vi varit fria. Livegenskap har aldrig
funnits i landet, och när det en tid såg hotande ut för de svenska
bönderna på grund av adelsväldet och utländska inflytelser, så
hade bönderna själva kunskaper och initiativkraft nog att slå
larm och tillsammans med konungamakten avvärja faran. Och i
erövrade provinser, där sedan gammalt livegenskap fanns (t. ex.
Balticum), sökte de svenska myndigheterna mildra den och skydda
bönderna mot godtycke. Då de skånska provinserna lagts under
den svenska kronans välde, dröjde det blott 6 år, tills dessa landskap
fingo s~inda representanter till den svenska fyrståndsriksdagen
och alltså fingo full del i Hiksens Ständers fri- och rättigheter.
»Att vara svensk är att vara fri.»
Det kan vidare uppvisas för eleverna att det med full rätt i vår
328
En gymnasielärares tankar om historieundervisningen
ännu gällande regeringsform (§ 57) talas om »svenska folkets u rg
a m l a r ä t t att sig beskatta … ».
Även en annan »urgammal rätt» kan vara förtjänt av ett påpekande
i detta sammanhang. Ståndens besvärsrätt, d. v. s. riksdagsmännens
rättighet att inför Kungl. Maj :t på riksdagen framföra
önskningar och klagomål beträffande förhållandena i riket
eller i vederbörandes landsända, har alltid varit erkänd även under
karolinska tiden och under 1789 års statsskick. G u sta v III :s sista
år ha ju namn om sig att vara en det kungl. godtyckets tid, men
ståndens allmänna och enskilda besvär togos upp och remitterades
även under denna tid i vanlig ordning till kollegier, domstolar,
landshövdingar etc. I nu gällande regeringsforms 89:de § fortlever
detta institut. V ad det betytt för friheten och rättssamhället att
en fri, i laga former reglerad kritikrätt av riksstyrelsen funnits,
bör kunna vara uppenbart. Det engelska parlamentet fick under
kampen mot Stuartarna erfara vad det betydde att ej längre ha
denna »besvärsrätt» okränkt och var därför ej sent att vid den
stora konstitutionella uppgörelse, som föregick Wilhelm III :s tronbestigning,
särskilt fastslå »att – som det heter i Declaration of
rights-det är undersåtarnas rätt att vända sig med petitioner till
konungen och att allt fängslande och alla förföljelser för sådant
hänvändande äro olagliga».
Denna konstitutionella frihet, »som blivit ett med vårt väsen»
(Lagerroth, Svensk Tidskrift 1940) förutsätter också en personlig
frihctssfär. Det se vi redan i landslagens konungabalk. Kungen
lovar i konungaeden att styrka rättvisa, vara allmogen trygg och
trogen, ingen fattig eller rik fördärva till liv eller lem utan att
han blivit förvunnen efter rikets lag o. s. v. Det är alltså l a g e n
som från början sättes i högsätet, ej det kungl. godtycket. Hur var
det i vissa andra länder~ Inte var det lagen, som härskade, när
Richelien eller Ludvig XIV satte sina ovänner på Bastiljen. Men
det är just mot det kungl. godtycket, som man först och kraftigast
reagerar vid franska revolutionens utbrott. I Sverige behövde
vi däremot ej riva ned någon Bastilj och ej efterbilda någon »förklaring
om de mänskliga rättigheterna». Bestämmelserna i konungabalken
och löftena i konungaeden hade förblivit förpliktande
och finnas allt fort i gällande rätt, i regeringsformens 16:dc §.
Inte minst i tider, sådana som vi nu uppleva, kan det vara värdcfullt
att framhålla för ungdomen, vad som menas med en rättsordning
och den oerhörda betydelsen av att den får behålla sin förpliktande
karaktär. Vi kunna visa upp vad följderna blivit, då
329
Gunnar H esslen
rättsordningen genombrutits av godtycke. Vi kunna peka pä
»danska fogdar» före Engelbrekts resning, på Erik XIV :s sturemord,
på de frihetstida ständernas partidomar, på olagligheter
under Gustav III:s senaste år; vi kunna också visa hur i samtiden
utanför vårt land »domar» avkunnas utan att de dömdas »brott»
varit genom gällande lag kriminaliserade och vad ett sådant tillstånd
leder till.
De anförda exemplen må vara tillräckliga. På detta sätt kan
man, menar jag, i all stillhet visa fram, vad som är vår egen tradition
i fråga om frihet och rätt, vad som kan kallas för »den svenska
linjem. Det kan ske- och måste ske -utan stickord åt grannar
och andra folk och utan något patentpatriotiskt flåsande. En lärare,
som verkar i överdrivet och ovist nit – även patriotiskt! –
väcker hos sina elever opposition och löje. Ungdom är mycket
lyhörd för det som klingar falskt eller verkar uppstyltat. Driver
någon sin undervisning så att han utmanar den ungdomliga oppositionslustan
eller löjet, så har han åstadkommit det rakt motsatta
till det han åsyftat och velat.
Även en annan, kanske mera smygande fara kan dock hota en
dylik historieundervisning. Det kan bli lockande att lägga händelser
och personligheter till rätta för det mål man vill nå. Men
vi få aldrig pruta av på sanningskravet, vi få inte servera en
förfalskad historia. Om berättelsen om Torgny Lagman på Uppsala-
tinget av forskningen utmönstras ur vår historia (jag tar
givetvis ej här ståndpunkt till frågan om så skall ske eller ej),
så får han inte dröja kvar i historieundervisningen bara för att
det passar så bra att med honom illustrera den forntida folkfriheten.
Vi måste inrikta oss på en lugn och värdig nationell historieundervisning,
där objektivitet i uppfattning och omdöme bevarats
såsom redan förut framhållits.
Det arv vi alltså fått, skola vi söka att bevara. Det bör nämligen
framhållas att intet folk kan bygga sin framtid på annan grund
än den, som murats av dess förflutna. Vi kunna se oss omkring i
historien och finna många bevis för den satsen. England har en
lång och i det stora hela lugn konstitutionell utveckling bakom sig
och har byggt vidare på den grunden, den byggnaden har stått och
kunnat byggas på och moderniseras i lugn och ro trots stormar.
lfen när Frankrike söker anpassa sig efter den konstitutionella
modedoktrinen och ta efter det engelska statsskicket 1875 (1871),
så blir det länge en ren karikatyr med oändliga ministerkriser,
skandaler och missgrepp. Det var de demokratiska staterna Eng-
330
En gymnasielärares tankar om historieundervisningen
land, U. S. A. och Frankrike som utgingo som segrare ur världskriget,
och de besegrade och nybildade staterna sökte därför taga
efter segrarnas statsskick, men- det gick som det gick! Weimarrepublikens,
Polens, de baltiska staternas, det liberala Rysslands
(under Kerensky) författningsutveckling är oss vittnesbörd nog.
Det kan tydligen vara ett vågsamt experiment för en nation att
huvudstupa ge sig självstyrelsen i våld, om det saknar tradition
för en sådan folkets frihet.
Men är detta resonemang riktigt, kunna Yi också omYänt använda
det på våra svenska förhållanden. Inte heller det traditionella
svenska samhällsskicket kan utan stora vådor stöpas om i
ni’tgon ny statsform efter dagens modeläror. Ett folk, som vårt,
som från hedenhös varit vant vid frihet, självstyrelse och sjiilvansvar,
som vant sig att tänka självt sitväl i vardagens små lokala
styrelseangelägenheter som i folkets stora ödestunga livsfrågor,
ett sådant folk kan inte helt plötsligt kostymera om sig i diktaturens
mantel och bli ett folk av »ledda». Vår egen historia talar ju
om, hur det gick, t. ex. när under mitten av 1600-talet aristokratien
efter utländska förebilder och delvis på grund av utländskt påbrå
söker införa ett adelsvälde av feodal typ; eller hur det slutade, när
den »envålds, allom bjudande och rådande suveräna konungen» i
Karl XII:s gestalt söker leda riket utan känning med Ständerna.
Jag tror, att allt detta är något som vi ha plikt att säga. Svensk
ungdom bör bli medveten om vår speciella egenart, men den skall
bli det på ett sätt, som kan skapa förstående även för andra folk
och för deras naturvuxna institutioner. Ha vi kommit så långt,
då mästra vi inte andra folk och deras livsstil, men vi reagera –
hårt och obönhörligt – mot folk och riken, som försöka trycka sin
stil och sina åskådningar på andra.
Ett folk behöver samlas omkring symboler av ena eller andra
slaget. Vi ha tronat på minnen från fornstora dar, då ärat (och
fruktat!) vårt namn flög över jorden. Men är det inte en ganska
ogripbar och för vår tids människor svårbegriplig storhet att samlas
omkring~ Kunde det inte vara på tiden, att vi samlades omkring
och hyllade våra fäders kamp för friheten och rätten, deras
ansvarskänsla och självdisciplin. Det är framför allt vår självständiga
samhällsutveckling, som vi ha anledning att slå vakt
omkring och känna oss stolta över.
Men skola vi fostra medborgare, få vi ej blott giva dem en orientering,
om det som varit och är svenskt genom tiderna, utan även
orientera dem i det aktuella läget, utrikes och inrikes. Det gamla
331
Gunnar Hesslen
talet, att en historiker inte kan nalkas sin egen tid närmare än 50
år, är lyckligtvis äntligen förvisat till den skräpkammare, där det
hör hemma. Skolans historieundervisning måste, om den vill vara
en medborgarefostran, sträcka sig fram till det direkt aktuella både
utrikes- och inrikespolitiska läget; eleverna ha rätt att exempelvis
bli orienterade i det nuvarande krigets bakgrund och förlopp eller
i den svenska försvarsfrågans olika faser under senaste decennium.
Det är naturligtvis mycket svårare än eljcs att i dessa frågor
vara på en gång »personlig och objektiv», ty här har ingen allsidig
bearbetning varit möjlig och här saknas det nödvändiga historiska
perspektivet; det personliga ståndpunktstagandet vilar här mera
på politisk uppfattning än på verklig kunskap. Detta gör att
mången lärare av fruktan för partiskhet eller ett dagspolitiskt
ståndpunktstagande inför sina elever gör sin framställning sa
sval och opersonlig som möjligt. Han söker spela den torre och
känslolöse krönikörens roll. Det är en lättförklarlig och på sitt
sätt aktningsvärd ståndpunkt, ty man vill för allt i världen ej
släppa in partipolitisk eller utrikespolitisk propaganda i skolorna.
Spåren förskräcka! Frågan är bara, kan läraren även med bästa
vilja i världen verkligen vara den opartiske och känslolöse krönikören.
Gör han inte -kanske omedvetet – ett känslobetonat val
bland de fakta och de synpunkter han meddelar sina elever och
måste inte hans framställning och undervisning lida av att personligheten
ej längre får komma till sin rätU
Det är mycket svårt att här komma med generella påståenden.
Det kan finnas de lärare, för vilka ett torrt opersonligt framställningssätt,
då det gäller det aktuella, är det naturliga. Men det
finns säkerligen många fler, för vilka detta blir förkonstling och
en olidlig tvångströja. J ag undrar, om det inte för dessa senare är
bättre, om de ärligt deklarerar: detta är min åsikt. Men det åligger
givetvis dessa att, så samvetsgrant som de förmå, också redogöra
för motpartens åsikt. Det värsta av allt är den, som tror sig vara
opartisk utan att vara det. Medvetandet om partiskhet är i stort
sett dennas eget korrektiv. För en skolad historiker är det väl för
övrigt en nästan självklar sak, att han låter även andras meningar
komma till tals .• J ag tror, att man undgår många av de faror, som
lura just vid behandiandet av de aktuella momenten i historiekurscn,
om man från början lägger sin undervisning så, att man viinjer
eleverna vid en fri diskussion. De skola veta, att dc på alla punkter
få fråga och göra invändningar. J1~rihcten till diskussion under
lektionerna är, skulle jag tro, ett annat gott korrektiv mot en en-
332
En gymnasielärares tankar om historieundervisningen
sidig undervisning. Dessutom ger detta fria meningsutbyte så
ofantligt mycket mer av kunskaper om och »förstånd på» det genomgångna.
Om historien skall fostra goda medborgare i en folkstyrd stat,
så måste det aktuella vara en viktig del av skolans historickurs.
Men då måste också den blivande medborgaren orienteras i
den svenska statens och det svenska samhällets organisation och
förhållanden. Detta ingih som moment i nuvarande kursplaner,
och det är gott och väl. Men ingår det också p[t allvar i undervisningen?
Är det inte så att på många håll denna del av studentresp.
realexamenskursen slarvas igenom på några timmar »på
grund av bristande tid»? Får jag döma av dc erfarenheter jag
gjort som examinator i privatiststudentcxamen, så tycks det vara
en mycket vanlig uppfattning bland abiturienterna från privat
undervisning att »det där, det är väl inte så noga!». Ett exempel.
En privatist i julas klarade med glans – och mer än jag begärde
av honom- spanska tronföljdskriget och freden i Utrecht o. dyl.,
men när jag bad honom redogöra för hur ett landsting utses och
vad det har för uppgifter, svarade han, att det var magistraten
som tillsatte landstingen. På den senare delen av frågan hade han
endast tystnad till svar! Ytterligare exempel av liknande art skulle
kunna givas.
»Medborgarkunskapen» måste i ett land med omfattande självstyrelse
och medborgaransvar som vårt få en annan ställning i
undervisningen än den på många håll synes ha. Det kan också
ifrågasättas, om den ej borde få en annan ställning även i undervisningsplanen.
Det har nyligen med en viss rätt påtalats (bl. a.
av Tingsten) att vid historieundervisningen de senaste årtiondenas
ekonomiska och sociala förhållanden ej iignats tillbörlig uppmärksamhet.
Och visst är, att på detta område åtskilligt ännu finnes
att göra. Men skulle det inte därjämte vara sjiilvklart, att en person,
som går ut i livet, hade en hum om en del viktigare lagstadganden
t. ex. om äktenskap, om arvsrätt, om fattigvård, om förvärvande
och innehav av fast och lös egendom, om strafflagens
viktigare bestämmelser o. s. v.
Detta krav kan draga med sig behovet av mera tid anslagen just
för »medborgarkunskapen». Hur detta i så fall skulle kunna tillfredsställas
-om genom att anslå flera timmar åt »historia med
samhällslära» eller genom ett uttunnande av vissa partier av den
övriga kursen- det är en fråga, som skulle kriiva allt för mycket
utrymme för att här kunna behandlas.
333
Gunnar Hesslen
Detta är emellertid oväsentligheter. Det viktiga är att vi i skolorna
få en god svensk medborgarebildning, så att vårt lands uppväxande
släkte ej löper risk att bli offer för första bästa propaganda
för åsikter och styrelseformer, som ej passa oss utan komma
att bliva förödande för en svensk kultur och för det svenska folkets
livsbetingelser. Vår ungdom skall fostras att känna en förpliktande
vördnad inför fädrens verk och känna ansvar för detta inför
gångna och kommande generationer. Den skall få klart för sig att
den grund vi stå på är lag och rätt, frihet och självansvar. Ett träd
kan ej stå upprätt i stormen, om det ej är ordentligt rotfäst i den
jord, där det vuxit.
334