Fiktivt eller faktiskt folkskolejubileum

FIKTIVT ELLER
F AKTISKT FOLKSKOLEJUBILEUM?
~iv jiZ. d:r S. G. U!IL~’O~Y. Si()(klwlrr<
N AH svenska folket den 18 juni i år går att gratulera itrets mest
celebra hundraåring, faller det kanske utanför hyllningarnas ram
att föra den livaktiga institutionens närmaste föregångare p[t tal.
Gör man det inte, är det emellertid fara värt, att det åt 1842, året
för den första svenska folkskolstadgans utfärdande, ges en innebörd,
som inte är fullt korrekt. Ett dylikt fixerat årtal frestar
lätt till antagandet, att den skolorganisation, som då skapades, var
något absolut nytt, att folkskolan alltså det året föddes.
Undersöker man saken närmare, skall man emellertid finna, att
det nya låg till en början mest i formen. Folkskolan fick niimligen
en ny principal. Det var staten, som framträdde som sådan
och sköt undan de enskilda personer och samfälldheter, som tidigare
svarat för donations- och sockenskolornas underhåll. Det intryck
akterna kring stadgans tillkomst lämna, är närmast, att det
för riksdagsbönderna och andra folkbildningsvänner gällde att
göra slut på godtycket i denna riksviktiga angelägenhet, från
vilket håll detta än kom. Lägger man åter ett historiskt perspektiv
på principalsfrågan, kunde man kanske tolka innebörden av stadgans
utgivande så, att det år 1842 kom till ett avgörande i en
viktig principdebatt, som sedan lång tid pågått och giillde frågan,
om den grundläggande folkundervisningen vore statens augeliigenhet
eller borde förbehållas det enskilda initiativet.
Men den obligatoriska skolgången, frågar man sig, var inte den
det egentligt nya~ Strängt taget inte. Hedan mer iin hundra år
tidigare, närmare bestämt den 22 oktober 1723, hade Kungl. Maj :t
på priisterskapets besvär resolverat:
För~ildrar och Förmyndare skola flitigt hålla siue baru til at l~ira
liisa i Bok och deras Christendoms stycken. Kunna Piiräldrarne,
efter deras plickt, ei sielfwe underwisa dem, så skola de want förbundne,
at hålla dem hos Seholm-Mästaren eller Kloekaren i Socknen,
eller hwar eljest lägenhet därtil finnes, och giiille ingen annan
ursäekt til befrielse ifrån Witet, än högsta fattigdom. SkuliP niigon
335
N. G. Oltlson
af trcdsko och utan laga ursäckt sådant eftersättia, sedan han första
och andra gången blifwit åtwarnad, plickte då 2 rnarek Sm:t til Socknens
fattige barns underwisning, och ware icke dess mindre skyldig,
at siittia barnet til at Hira läsa i Bok. Och åligger Kyrckoherden med
Församlingens Ledamöter, när almän Sockaestugn hålles, hiirom
giöra cn noga efterfrågan.
Var och en, som hade barn i sin vård, var alltså lagligen förpliktcul
att sörja för att de undervisades i innanläsning och kristendomskunskap.
Under frihetstiden utgingo f. ö. gång på gång
påminnelser från högsta ort till prästerskapet att icke försumma
just detta slags folkundcrvisning.
Skoltvång existerade således redan under 1700-talet, men förcskriften
efterlevdes inte så noga. Ny kraft fick denna år 1842 men
blev alltjämt rätt illusorisk, då den inte uppbars av vare sig någon
utbredd opinion eller någon stramare organisation. Den nya folkskolan
saknade ett par årtionden framåt så för vår tids sätt att se
väsentliga karakteristika som klassindelning och bestämmelser om
avgi'mgsexamen och avgångsbetyg. Barnen kunde således sluta
skolan vid den tidpunkt, som passade dem, liksom dc kanske hade
börjat den mitt i en termin. Först 1864 avhjälptes dessa brister.
Lärjungarna placerades då i klasser, intogos i skolan vid terminens
början, avgingo först efter vederbörlig prövning och fingo då ett
särskilt avgångsbetyg.
Inte heller betecknade just 1842 någon epokbildande förändring i
skolornas pedagogiska standard. Det kan tvärtom konstateras, att
det som befunnits lämpligt och ändamålsenligt, alltjämt var kvar.
Visst blev det flera skolor, men den ofta anförda uppgiften – ur
propositionen vid 1840-41 års riksdag – att av rikets 2,308 församlingar
omkring hälften saknade fasta eller ambulerande skolor,
får inte pressas alltför mycket till bevis för folkbildningens låga
nivå före och höga nivå efter 1842.
Fanns det således på sina håll inga eller dåliga möjligheter till
skolgi'tng i de svenska bygderna och blcvo dessa möjligheter successivt
utökade, efter det folkskolstadgan utkommit, så är därmed
inte sagt, att uppfostran var sämre före än efter 1842. Och just
uppfostringssynpunkten åberopades under riksdagsdebatterna, som
föregick beslutet om folkskolan, såsom väl tillgodosedd och fördjupades
här och var till ett försvar för vad man verkligen hade
av god uppfostran inom hemmen. Föräldrarnas inflytande på det
uppviixande sliildct finge inte underskattas och hemmets uppgift
som samhällets pedagogiska grundinstitution på intet vis rubbas.
336
Fiktivt eller faktiskt folkskolcjulJilcum?
Måste man således hålla i sikte kontinuiteten i folkskolans utveckling
före och efter 1842, får man å andra sidan inte förbise,
att det bakom tillkomsten av den nya stadgan låg krafter av helt
annan sprängverkan än som funnits i intresset för folkbildningen
under 1700-talet och det följande seklets första årtionden. Sentimental
filantropi, nationalekonomisk spekulation och religiösa motiv
hade ofta föresvävat folkbildningsentusiasterna d<L
Nu däremot var det ett helt stånd, som påkallade uppmiirksamhet
från statens sida för sin bildningsfråga. För bönderna gällde det
nämligen ingenting mindre iin rätten till bildning. De hade länge
varit, så kände nog deras hövdingar det, andliga fattighjon, som
fått hålla till godo med vad herrarna kastat åt dem av bildning,
främst inom salighetsläran. N u ville de som politiskt likaberättigade
med de övriga stånden komma i besittning av möjligheterna
att i den offentliga debatten göra sin stämma hörd och inte a priori
avvisas som ))dumma bönder)).
Innebörden av riksdagsbeslutet 1842 får också ses främst som ett
uttryck för samsyn och gemensamhetsvilja mellan skola och samhälle.
Vågar man sig på en analys av utvecklingen under de nu
gångna hundra åren, kan man kanske säga, att folkskolans nya
principal ganska målmedvetet strävat efter att förverkliga denna
bärande tanke i 1842 års beslut. Samhällsanslutningen har satt sin
prägel på folkskolans hela utveckling. En av de stora andarna
från folkskolans genombrottsår, biskop Agardh, insåg också, att
det i själva verket är omöjligt för skolan att isolera sig från tiden
och leva sitt eget liv. Han fattade klart, hur intimt beroende av
varandra skola och samhälle i själva verket äro. Skolan måste
ansluta sig till utvecklingen och bli ett instrument för den.
Erfarenheten har givit Agardh rätt. Åtskilliga exempel skulle
kunna dras fram för att visa, hur påtaglig och medveten de högsta
skolmyndigheternas strävan varit att låta tiden tala sitt nyktra
språk i folkskolans lärosalar och övningsrum.
Ser man t. ex. på kristendomskunskapen som representant för
läroämnena, skall man finna, hur undervisningen i den anpassats
efter tidens önskningar. Den startade som huvudämne, även om
man 1842 kanske räknade med modersmålet som det praktiskt viktigaste.
Trots reduktion i timantal och kritik från radikala kretsar
behöll den sin ställning på papperet till 1919. Då sanktionerades
nämligen en åtgärd, som mogen sedan lång tid tillbaka motsågs
med stora förväntningar; undervisningstimmarna blevo få och
själva kunskapsmeddelandet inriktat på vad som ansågs behövligt
337
N. G. Ohlson
för livsföringen ur etisk och religiös synpunkt. Därmed sammanhänger
förskjutningen i riktning mot en mera evangelisk kristendom
från den tidigare dogmatiskt protestantiska. Historiska perspektiv
och vidgad tolerans blevo förutsättningarna för denna nya
inställning. Katekes och biblisk historia försvunno, medan kyrkohistorien
fick sin plats inom ämnet. Åven bibelordet kom bättre
till sin rätt ~in tidigare.
Med ttren ha folkskolans uppgifter som samhällsorgan blivit allt
flera. Den har fått bilda ett komplement till hemmen. I våra
dagar iiro dessa som bekant inte alltid kapabla att skänka barnen
tillsyn och vård samt vila och förströelse. Inte ens mat och kläder
tillhandahållas av hemmen i sådan omfattning och i sådant skick,
ntt samhället anser sig kunna låta det bero. Här sätter skolan in.
Den har mer och mer blivit ett organ för samhällets barnavårdande
verksamhet. Skolkök och skolbad äro sedan årtionden i de
större samhällena välkända institutioner. Genom skolans förmedling
införas barnen i böckernas och filmens värld. Sund kroppslig
och andlig livsföring står sålunda sedan länge på folkskolans program.
Även indirekt söker folkskolan på olika sätt verka för det
uppväxande släktets sunda utveckling. Läkare, tandläkare och
sjuksystrar vaka i egenskap av skolans tjänstemän över barnens
hälsotillstånd och träffa anstalter för att hjälp lämnas, där så
behöves.
Skolans sociala gärning är alltså nu av aktningsvärda mått. Den
är ett utslag av tidens önskan, att det knappa och dyrbara folkmaterialet
vårdas på bästa sätt. Hellre stämmer man då i bäcken
~in i ån. Profylaktiska åtgärder äro, synes man anse, i regel att
föredraga på det sociala området; i längden torde de också bli
billigare.
Inom alla läger är man väl inte benägen att erkänna, att den
sociala utvecklingen är så lycklig. Man är rädd, att det blir för
mycket av det goda. Men den tycks vara ofrånkomlig. Men hemmens
alltmer reducerade möjligheter att fostra samt med individernas
uppsugning i klubbar, föreningar och andra kollektivbildningar
iir det fara viirt, att samhällets hand över ungdomen blir
allt slappare, om det inte begagnar sin väldigaste organisation,
folkskolnn, efter sina intentioner. Den har här en maktpåliggande
uppgift, som i och med den alltjämt pågående förskjutningen från
individ till massa blir för varje år, som går, allt mera omfattande.
Det ~ir inte längre fråga om vad hemmen böra göra; man får nöja
sig med, tycks det, vad som av dem kan presteras.
338
Fiktivt eller faktiskt folkskolejubileum?
Anmärkningsvärt starka uttryck fick den sociala tankegången
i svensk skolpolitik vid 1927 års riksdag. För den grundliga omgestaltning
av vårt högre undervisningsväsen, som då företogs,
anfördes, såsom det heter i riksdagsskrivelsen till Kungl. Maj :t av
den 2 juni 1927, »synnerligen vägande sociala skäl». Ledmotivet
för skolreformen var »folkskolan – bottcnskola». Det presenterades
på följande sätt:
»För normalt utvecklade barn till omkring 12-13 års ålder upprätthåller
samhället enligt nämnda princip blott en art av skolor,
till vilka alla dylika barn äga tillträde och i vilka de komma i åtnjutande
av en undervisning, som visserligen till omfång och beskaffenhet
kan i någon mån vara lämpad efter olika lokala förhållanden
men som dock i det väsentliga iir densamma och som p~t varje
plats är lika för alla samhällsklassers barn. Principen innebii.r således
jämväl, att staten icke lämnar understöd till parallella barndomsskolor.
»
Innebörden av detta – åtminstone när det gäller tilliimpningen
alltjämt omstridda – principuttalande kan tolkas som statens
definitiva övertagande av all elementär undervisning i den säkra
förvissningen, att enskilda barnskolor ej kunna bestå utan bidrag
från staten. Men beslutet kan också betecknas som ett auktoriserande
av de gamla ideerna om jämlikhet även på det pedagogiska
området.
Med den mångfald uppgifter för ögonen folkskolan fått som samhällets
främsta barnavårdande organ, är det kanske inte omotiverat
att detta folkskolans minnesår önska, att hennes undervisande
och uppfostrande verksamhet konsolideras. Läsning, skrivning och
räkning äro nu liksom förr bildningens elementer. Utan en grundlig
undervisning i dem blir folkskolungdomen oförmögen att riitt
tillgodogöra sig vårt rika kulturarv och föra det vidare.
339