Vart går du, Europas ungdom

VART GÅR DU,
EUROP AS UNGDOM?
Av fil. lic. VIGGO LOOS, Norrköping
DEN övervägande delen av Europas folk styres genom diktaturer. Världskriget utkämpades enligt ententemakterna för att
trygga demokratien. De demokratiska staterna utgingo som
segrare men ur den fred, de skapade, kunna åtskilliga av de nuvarande diktaturerna härledas. I vår världsdels statliga och andliga liv utgöra diktaturernas problem några av de betydelsefullaste. Man kan utifrån demokratiska förutsättningar reagera
mot att så är förhållandet. Men man kan icke bortresonera faktum, och den sämsta utvägen är säkert att ställa sig blind och
döv för dessa problemställningar, uppvuxna ur nya förhållanden
och betraktelsesätt och till arten och graden olika våra egna. En
objektiv upplysning hör till demokratiens attribut, och den bör
icke åsättas lägre kurs därför att det gäller oss på många punkter
så väsensfrämmande ideer som diktaturregimernas.
Vad uppfostran och bildning innebär inom demokratierna behöver icke närmare utredas. Visserligen växla idealen på detta
område, skolprogram och uppfostringsmetoder höra till ordningen
för dagen. Men vissa gemensamma grunddrag kunna dock urskiljas. Syftet är framför allt att dana fria och harmoniska personligheter, att låta de slumrande anlagen komma till utveckling
och därigenom främja utvecklingen av självständigt tänkande och
handlande människor. De sålunda fritt danade personligheterna
måste även fostras till självansvar och pliktkänsla mot det gemensamma och mot samhället. Brister i detta hänseende framkalla vad vi kalla demokratiens kris. Kunskaper och färdigheter
skola förenas med god samhällsanda och hänsyn till nästan, det
är ett oeftergivligt krav för all sann demokratisk fostran på alla
stadier och inom alla folkgrupper. Fostran avser vidare medborgarkunskap och skolning av det politiRka omdömet, medan
98
Vart går du, Europas ungdom?
självständigheten i åsikter och valet av politiska program och
åskådningar lämnas oantastade. Det hör också till de demokratiska uppfostringsidesrna att finna områden, inför vilka politiken
gör halt och som icke anses vara av politisk natur.
Det demokratiska uppfostringsidealet i mera modern mening
går tillbaka till Jean Jacques Rousseau och hans pedagogiska
roman »Emile>;, Hans program var tidsbundet och bestämt av
hans eget förhållande till de rådande samhällsinstitutionerna.
Men hans tro på människanaturens ursprungliga godhet och några
av hans pedagogiska ideer ha verkat befruktande på uppfattningen av dessa förhållanden. Rousseaus lära är, säger Höffding,
»ett ideal, som vi hänvisas till så snart vi äga hoppet att se livet
utvecklas friare och mera harmoniskt och det är en måttstock,
som lägges till grund för varje pedagogisk och social reform».
(Rousseau und seine Philosophie.)
I Tyskland och Italien stå sådana uppfostringsideal lågt i kurs.
Vad som skiljer ideerna från demokratiernas är främst det stora
politiska inflytande, som uppfostran underkastas. Man kan icke
likställa intentionerna i båda länderna, de äro utformade i överensstämmelse med de olika ideologierna och folkkynnena. Men
gemensamt är att politiska synpunkter anläggas. Uppfostran blir
en fråga om att trygga »återväxten», att utbilda en generation,
som skall fullfölja och fullända revolutionerna. Detta har också
sin grund i att båda regimerna äro medvetna om en historisk
mission. Adolf Hitler drömmer om ett tusenårigt rike på blodets
och rasens grund, ett återställande av tyskheten för all framtid.
Det är då naturligt att frågan om uppfostran kommer i förgrunden. Nazistaten är i hög grad en »Erziehungstaat», som med hjälp
av partipropaganda, press, radio och skola verkar för sina ideer.
Hitler har formulerat ståndpunkten i följande sats: »Det väsentliga i en revolution är icke uppnåendet av makten utan uppfostran
av människor.» Medborgarna skola »likriktas» i revolutionens
anda. Det gäller naturligtvis icke minst ungdomen. Man har
överhuvud taget ett starkt intryck av att den tyska ungdomen
står i händelsernas centrum. Hitler har vid flera tillfällen understrukit detta förhållande. »Ni är det kommande folket och på er
vilar fulländningen av det, som vi kämpa för», utropade han i
sitt tal till ungdomen i Potsdam 1932 och vid partidagen i Niirnberg 1934 heter det: »Allt vad vi fordra av framtidens Tyskland
begära vi av er.» Tyskland bygger sitt hopp på den unga genera- 99
Viggo Loos
tionen. Även en kulturpessimist som Oswald Spengler, som hos
ett nytt släkte vill förena gammalpreussisk anda och socialism
till en helhet, vänder sig i hoppfulla ordalag till ungdomen.
(Preussentum und Sozialismus.) Hitlerjugend har också blivit
kallad en »stat i staten».
Fascismen känner sig som arvtagare av den romerska imperialismen, vilken lett till ett orättfärdigt kolonialkrig och utsatt regimens bestånd för svåra påfrestningar. Den angiver sig själv
vila på en spiritualistisk världsåskådning av aktivitet och vilja,
som en reaktion mot 1800-talets positivism och mot »jakobinska utopier» och betonar överallt sin historiska mission. »Utan
del i historien är människan ingenting.» Härav följer ett uppfostringsprogram, som tar sikte på den historiska uppgiften. Ett
ofta citerat uttalande av Mussolini lyder: »Vi skåda med brännande ögon mot framtiden. Vad vi ännu ha att fullborda intresserar oss vida mer än vad vi redan ha uträttat.» (Enciclopedia
Italiana.) Mussolini har betecknat ungdomsorganisationerna som
regimens ögonsten.
Av allt detta framgår att ledningen av den uppväxande generationen i båda länderna är en brännande fråga. Det torde utan
överdrift kunna sägas att regimerna just hos de unga äga ett
starkt fäste. Revolutionerna ha vänt sig till de irrationella makterna, omstrålas av det nyas gåtfullhet och vädja till heroism och
fosterlandskärlek. Dessa drag tilltala särskilt ungdomen. Det
mytiska och heroiska har i alla tider varit ungdomens sak. Ledartanken är även något, som tilltalar det unga psyket. Den har
i de båda länderna en olika utformning. I Italien förhärskar
imperatorn, som förkroppsligar den romerska storheten, och den,
som vid tiden för kolonialkrigets början kommit i kontakt med
italiensk ungdom, kan intyga, med vilken glödande entusiasm
denna erosariska bild av Il Duce omfattades av ungdomen. I naziriket förkroppsligar Hitler den germanske stamhövding, som
följes av sina edsvurna. Regimens karaktär av något ännu ej
helt fullbordat lockar de ungas aktivitet och vilja. Redan den
nationalsocialistiska föregångaren Moeller van den Bruck framhöll nationalsocialismen som kämpen för ett slutrike, det tredje
riket, vilket aldrig fullbordas och utgör det fullkomliga, som
endast kan nås i det ofullkomliga. (Das dritte Reich.) Nationalsocialismens anspråk på att vara en världsåskådning sätter den
ungdomliga fantasien och känslorna i rörelse.
100
Vart går du, Europas ungdom?
I Tyskland är Adolf Hitler, det torde utan överdrift kunna på-
stås, genom sin personlighet och sin ledarbegåvning sitt folks
störste uppfostrare, man må sedan ställa sig hur man vill till
hans gärning. I »Mein Kampf» sysslar han även med uppfostringsfrågor. Hans utgångspunkt är nationalsocialismens bekanta
rasteorier, och i överensstämmelse med dem ställer han fysisk
fostran och karaktärens daning främst. Målet är att inprägla hos
de unga känslan för rasen. Ingen får lämna skolan utan insikt
om ))blodrenhetens» nödvändighet och väsen. Den fysiska fostran
avser att skapa en kroppslig sundhet, som är nödvändig som
grundval för all andlig verksamhet. En mindre bildad men
kroppsligt sund människa är för staten värdefullare än en svagare, även om denne är andligt rikare utrustad. Så ungefär är
Hitlers mening. Utbildningen av de andliga färdigheterna kommer i andra rummet. Den lekamliga kraften förefaller att för
honom vara en borgen för individens överlägsenhetskänsla och
självförtroende. På karaktärsbildningen lägger han stor vikt.
Trohet och offervillighet, viljekraft och ansvarsglädje framhållas
särskilt. För övrigt skola hos den enskilde utbildas de färdigheter, som han har särskilda förutsättningar för. Nationalsocialismens bildningsprogram är aristokratiskt i den mån, som ledarprincipen förtjänar detta namn. Det är antiintellektualistiskt och
ställer handlingskraft och vilja framför vetande.
De nationalsocialistiska teoretikerna utveckla vidare programmet och man kan utan svårighet spåra Hitlers grundåskådning.
En av de mest framskjutna är Ernst Krieck, som i ett flertal vidlyftiga skrifter uppehåller sig vid dessa ideer och lämnar en intressant belysning av den nationalsocialistiska åskådningen. Han
vänder sig mot de demokratiska och liberala åsikterna om uppfostran. (Philosophie der Erziehung, 1930.) Individualismen har
enligt honom visat sig ofruktbar. Det viktigaste är icke individen
utan den gemenskap, i vilken han uppgår. Gemenskapens väsen
och varande bildar det nödvändiga fundamentet och elementet
för de enskilda ledens tillvaro. En från yttre inflytelser fri, självständig utveckling av anlagen hos individen, som den psykologiska utvecklingsläran förutsätter, är en omöjlighet och ett
monstrum. Personlighetsidealet är i sig formalt och erhåller ett
bestämt innehåll först genom medlemskap och funktioner i den
folkliga gemenskapen. Hos barnet finnas alla möjligheter till utveckling, men på en bestämd gemenskaps mark kunna endast be- 101
Viggo Loos
stämda möjligheter utvecklas och de andra undertryckas. Personligheten kan endast uppstå inom gemenskapens ram, utan den
»är och blir människan överhuvud taget ett intet». Enligt denna
kritik av den individualistiska uppfattningen är naturrättens förutsättning, en självständigt verkande utveckling hos den enskilda
människan, grundfalsk.
Vidare ställer Krieck intellektualismen och psykologien under
kritik. Intellektualismen uppfattade anden som en beräkningsbar
associationsmekanik. Uppfostrans mål är i stället att sätta människan i stånd att på sin ort och sin tid fylla den uppgift, ödet
och omständigheterna anvisat åt henne. Därav följer att en bonde
eller en medlem av ett icke vetenskapligt utbildat stånd kan äga
en mera äkta bildning än en lärd, som med allt sitt vetande kan
förbli en barbar. Psykologien åter trodde sig kunna rationalisera
livet och utdrev därmed själen och ersatte den med mekanisering.
Den enskilda människans utveckling till mognad kan endast förstås utifrån gemenskapens utveckling. Individens egen andliga
utveckling är en abstraktion och erhåller mening först genom en
högre verklighet, genom gemenskapens högre, ursprungligare och
grundläggande liv. I samma anda kritiseras evolutionsbegreppet
och särskilt marxismens åsikt att det kulturella och andliga skeendet är underställt produktionsfaktorerna. Historiens problem
består i stället i gemenskapens utbildning av sin vilja. »Utvecklingen är icke en teknikens eller expansionens angelägenhet
utan uttryck för det organiska livet, den andliga enheten hos folket. över den bestämma i sista hand inbördes icke mätbara, vägbara eller jämförbara andliga värden: kulturideer, folkkaraktärer.»
Uppfostringsfaktorerna inrymmas i gemenskapslivet. Det un–
dersta skiktet består av människans omedvetna beroende av människan, det andra av den medvetna gemenskapen, såsom mellan
föräldrar och barn eller i kollektiva enheter, det tredje av själva
uppfostran, som icke får bli mekanisk och formal och icke lösryckas från de irrationella makterna. Alla faktorerna äro nödvändiga och stå i förbindelse med varandra.
I denna uppgörelse med individualismen, intellektualismen, rationalismen, som var en »Entzauberung der Welt», och den materialistiska utvecklingstanken kan urskiljas den nationalistiska
frontställningen. Kampen har endast förts över på uppfostringsideernas område.
102
V art går du, Europas ungdom?
Kultur och bildning ställas i beroende av rasen. (Nationalpolitische Erziehung, 1933.) De stå, när de äro reala och ·verkliga,
i samband med blod och jord, med ras och folkdöme, med öde och
historiskt läge och göra sin tjänst genom att utföra de av helheten uppställda målen. Den bildade skall som bärare av bildning
vara vägvisare och banbrytare för de andra och stå i växelverkan
med dem. Han skall icke längre leva på en ö för sig, i en abstrakt
luft och som under rationalismens tidsåldrar hämta sina ideal
långt bort ifrån, från urkristendom, senantik, nyplatonism eller,
i den tyska nyhumanismens tid, från hellenism och Greklands
klassicism. Den »värdefria» och förutsättningslösa vetenskapen
utdömes. Målet är att med vetenskapens hjälp skapa den »folkligt-politiska» människan. Vetenskapen skall hjälpa henne att bli
klar över sina rasmässiga, naturliga och historiska förutsättningar och att uppbygga sin artegna levnadsordning. Den aktivistiska, politiska vetenskapen har uppstått ur revolutionen. I
sitt senaste arbete säger Krieck, att det stora verket blir fullbordat, när viljeriktningens, hållningens och världsåskådningens
enhet grundats hos det tyska folket. (Erziehung im nationalsozialistischen Staat, 1935.) Med andra ord när »likriktningen»
genomförts.
De ovan anförda och liknande synpunkter återkomma i de nationalsocialistiska betraktelserna över uppfostran och bildning,
varierade på olika sätt. Theodor Wilhelm värjer sig särskilt mot
anklagelserna att personligheten förstörts i naziriket. (Deutschland, wie es wirklich ist, 1934.) Den nationalsocialistiska personligheten, säger han, är icke längre en människa, som uppbygger
sina egenskaper och anlag i ett lufttomt rum. Hans levnadskrets
är det tyska folket och han tjänar med sin personliga bildning
sitt folks historiska uppgifter. Nationalsocialismen har uppgivit
det humanistiska personlighetsidealet, som skapade en klyfta mellan bildade och icke-bildade, och ersätter det med den »folkliga»
personligheten, som icke är kontemplativ utan aktiv. Människan
är till sitt väsen politisk, vilket innebär att hon ständigt befinner
sig i aktion och lever i ett socialt sammanhang. Den liberale
bildade menar sig själv, när han talar om mänsklighet och human
bildning, den nationalsocialistiske menar den tyska folkgemenskapen. »Den liberale bildades horisont är fiktionen mänsklighet,
den nationalsocialistiske bildades horisont är däremot det tyska
folket» (Alfred Baeumler).
103
Vigga Loos
Det politiska skeendets supremati betonas av Albert Holfelder.
(Das Ende der normativen Pädagogik, 1935.) Den politiska disciplin och levnadsform, som under kampen utvecklades av de
politiska förbanden, utgör grunden för en äkta politisk bildning,
som är den centrala uppgiften för den kommande skolan. »Det
existerar ingen stor uppfostran utan politiska uppfostringsmakter.»
Det anförda må räcka för att belysa de nationalsocialistiska
uppfostringsideerna. Man står mitt uppe i en skolpolitisk diskussion, och det här återgivna är endast några brottstycken ur denna.
Den nationalsocialistiska ideologien avspeglas tydligt i debatten.
Ungdomen skall fostras till regimens mål, som är tyskhetens bevarande, ett stärkt rasmedvetande, folkgemenskap och ledarskap.
En viss reflex av Hitlers estetiska inställning kan spåras. Man
erinras om hellenismen, när den fysiska fostrans betydelse så
starkt framhäves. Men de nationalsocialistiska författarna betona, att idealet icke är Winckelmanns estetiserande Grekland
utan den grekiska stadsstaten, som upphävde dualismen mellan
kropp och själ, mellan politik och bildning och betraktade människan icke som individ utan som statsborgare. I sin helhet innebär den nationalsocialistiska åskådningen en reaktion mot den
föregående epokens humanistiska bildningsideal och förkärlek för
den intellektuella skolningen. Man är icke blind för att en sådan
utveckling kan medföra ett försvagande av ungdomens andliga
fostran – det erkändes öppet vid ett samtal, som jag hade med
en ledande personlighet på området – men man tröstar sig med
att detta är ett övergångsfenomen.
En planmässig skolreform sysselsätter det nybildade tyska kulturministeriet. Som de tre uppfostringsfaktorerna nämnas skola,
ungdomsförbund och familj. Föräldrar, lärare och ledare inom
Hitlerjugend bilda »Schulgemeinde», som är rådgivande i uppfostringsfrågor. Varje lördag under skolåret är en statlig ungdomsdag, som ägnas helt åt Hitlerjugend. Härigenom har denna
organisations ställning som fostrare officiellt fastslagits. Märkliga institutioner, som skola tjäna den fysiska fostran, folkgemenskapen och utjämningen mellan stad och land, äro »das Landjahn
för folkskoleungdom och »die Lehrgänge» för ungdom ur de högre
skolorna. Det förstnämnda innebär, att barn ur storstäderna efter
slutad skolgång sändas ut på landet till nio månaders vistelse för
att deltaga i böndernas arbete, den andra institutionen, praktise- 104
Vart går du, Europas ungdom?
rad i Rhenprovinserna, avser en vistelse i tre veckor på landet
under pågående skoltid. Dessa åtgärder få ses i sammanhang med
nationalsocialismens kamp mot »urbanismen», mot de fördärv–
bringande inflytelser, som storstädernas människoträngsel och
trångboddhet medföra i fysiskt och psykiskt avseende för barnen.
Det är här fråga om en sida av den nationalsocialistiska uppfostran, som är uteslutande sympatisk och som man gott kan taga
som mönster även i en demokratisk stat.
I själva läroplanen beredes större utrymme för tysk historia,
geografi och biologi. Inom biologien är naturligtvis rasläran och
allt som därmed sammanhänger föremål för stor uppmärksamhet.
Kroppsövningarna skola lägga särskild vikt vid viljans härdning.
Speciella internatskolor åsyfta i särskild grad nationalpolitisk
gemenskapsuppfostran och karaktärsutbildning. Lärarutbildningen är ett brännande spörsmål och man gör ingen hemlighet
av att det vållat stora bekymmer. De av Weimarregimen i storstäderna inrättade pedagogiska akademierna ha omvandlats till
högskolor för lärarutbildning, som delvis förlagts i småstäder för
att förhindra att storstadsmentaliteten får inträde i lärarkåren.
Bort från intellektualism och isolering men också bort från storstädernas livsformer äro de nya fältropen på undervisningens
område.
»Vad skall det bli av denna ungdomh – så frågar riksminister
Bernhard Rust. (Die Grundlagen der nationalsozialistischen Erziehung.) Han ger själv ett lugnande svar. Den skall fostras till
aktning för sitt eget tyska väsen men icke till förakt för andra
folk, till kärlek till folk och hembygd men icke till hat mot andra
folk och länder. En borgen härför ser han i Hitler, som icke velat
vara diktator eller imperator utan en skapare för sitt folk av en
ny ordning.
Den nationalsocialistiska spekulationen önskar gärna göra en
skillnad mellan Hitlers stat och Mussolinis. Den förstnämndas
kraftkälla är folket och nationen förstås från denna sida. Den
fascistiska staten är den siste utlöparen av den absolutistiska och
uppfattar nationen ur statens synpunkt. Vilka realiteter än en
sådan distinktion kan bygga på, så är skillnaden i princip ej stor
i statens förhållande till uppfostran. I båda länderna är utgångspunkten behovet och viljan att i det uppväxande släktet inplanta
regimens ideer. Men utformningen är olika.
105
Viggo Loos
Den italienska skolan får sin prägel av Giovanni Gentiles skolreform. Ingen skolreform i världen torde äga ett så brett filosofiskt underlag som den italienska. Gentile själv är en Regellärjunge, som gentemot de positivistiska och materialistiska lä-
rorna utvecklat en dialektisk idealism. Å ven de övriga medarbetarna äro filosofer. Skolan är enligt Gentile icke medel till uppfostran utan är själv uppfostran. Härav följer att tyngdpunkten
i undervisningen förlägges till läraren, som är en sorts präst och
förkunnare. Läraren måste, säger Gentile, äga medvetandet att
varje hans ord innehåller ett moraliskt värde. Den etiska karaktären betonas. Skolan skall icke undervisa utan uppfostra. Den
vill icke bygga på rutin utan på initiativ.
Då skolan emellertid genomtränges av den fascistiska andan,
är det dennas etik och ideer, som bli vägledande. Mussolini har
härom uttalat: »hela den nya generationen måste bli fascistisk.
Det fascistiska levnadssättet måste börja i morgongryningen.»
(Efter Luigi Romanini: I principi del Fascismo nel campo dell’
educazione.) Han uppfattas själv som ett heroiskt föredöme, som
uppväcker de »suggestiva makterna» hos ungdomen, och kallas
landets störste uppfostrare. Men liksom man i Tyskland lägger
den största vikten icke vid skolan utan vid uppfostran genom
kamratskapet i Hitlerjugend, arbetstjänsten och liknande organisationer, så ser fascismen i ungdomsorganisationerna och främst
Opera Balilla ett betydelsefullt komplement till skolundervisningen. Där uppammas de fascistiska dygderna och inordnas
ungdomen under en hierarki, som lånat sina benämningar från
den romerska forntiden. Dessa ungdomsförband äro emellertid, i
likhet med Hitlerjugend, väl kända och behöva icke närmare presenteras.
Å ven det fascistiska bildningsidealet är antiintellektuellt och
lägger huvudvikten vid karaktärsdaning, aktivitet, handlingskraft och dylikt. Den fysiska fostran har genomgått en renässans
och den fascistiska akademien i Rom, som utbildar ledare för
ungdomsorganisationerna, är ett uttryck härför.
Uppfostran och bildning i dessa båda länder är ett vidlyftigt
kapitel. Den teckning, som lämnats här, är ofullständig och möjligen också ensidig. Men läsaren torde ha fått klart för sig, att
en viiidig omvälvning försiggått i fråga om mål och medel, förutsättningar och metoder på uppfostrans område. Samma feno- 106
– · · · – · —————–
Vart går du, Europas ungdom?
men, med bolsjevismen som utgångspunkt, kunna vi iakttaga i
Ryssland. Man kan väl ha skäl att fråga: vart går du, Europas
ungdom’
Hur Tyskland och Italien fostrar sin ungdom är närmast deras
egen angelägenhet. Vi ha ingen rätt att blanda oss i den, och vi
kunna icke heller likställa de båda diktaturerna, som bygga på
skilda ideologier. Det finns drag, som vi kunna värdera i de lärdomar, som bibringas det uppväxande släktet, såsom offerviljan,
fosterlandskärleken, kraften att handla för andra mål än de
egoistiska.
Men en diktatur är en diktatur. Likriktningen kan alltid möta
motstånd, och enda sättet att genomföra den är maktviljan.
l<Jdward Spranger, den framstående tyske pedagogen, har själv
satt fingret på den sjuka punkten. (Das deut,.,che Bildungsideal
der Gegenwart, 1931.) Ett väsentligt mål för den tyska bildningen,
säger han, är att väcka individens sinne för att staten med sina
ordnade makt- och rättsformer lever i alla som en objektiv andemakt, som formar och binder den enskildes väsen. Icke som något
främmande och yttre, som skoningslöst förtär individens bästa
krafter, utan som något i själen upptaget, av det inre bejakat,
emedan det adlar och höjer själen. Men om icke detta sker~ Då
måste den enskildes krafter och självständighet bindas med tvång.
Någon annan utväg finnes icke, så vitt vi kunna se. Så är det
icke i den demokratiska staten. Där kan den enskilde ge fritt uttryck åt sin mening. Hans personliga ideal och utveckling antastas icke, såvida de röra sig inom lagliga gränser och överenskomna råmärken. I diktaturerna betyder individen intet och staten allt. Därför är risken för en konflikt, som ödelägger personligheten, också större. När människan är till för statens skull
och icke tvärtom, hotas den fria personliga utvecklingen.
Diktaturerna söka undgå konflikten genom att fostra den kommande generationen till statstrogna bekännare. Därmed måste de
också uppgiva humanismens bildningsideal i den form, som vi
känna det ända från grekernas dagar, det ideal, som har den fria,
självständiga personligheten till mål och friheten som sin livsluft.
En väldig förändring har därmed inträtt i förutsättningarna för
kulturen i stora delar av vår världsdel. Existera de nuvarande
politiska maktförhållandena någorlunda oförändrade en längre
tid framät har en ny människotyp vuxit fram. Den intensitet och
den målmedvetenhet, som prägla diktaturernas reformprogram
107
S- 3ol4. Bvensic ’l’idskrift 1936.
Viggo Loos
på uppfostrans område, tala härför. Den nuvarande generationen
har erövrats av de nya ideerna, den kommande uppfostras till att
omfatta dem. Att deras inflytande på nästa släktled kommer att
bli mera djupgående är sannolikt.
Den något retoriska frågan: »vart går du, Europas ungdom~:->
har därför säkerligen en djup innebörd, ty ungdomen skall en
gång politiskt och kulturellt ansvara för ledningen och utformningen av ländernas öden. Den kan förvisso också riktas till
demokratiernas ungdom. Vår tid är i många hänseenden en upplösningens tid, och ingen har rätt att förhäva sig och anse sig
själv ofelbar. För demokratien gäller det att värna om de värden, som ha skänkts oss, och icke missbruka dem. Tendenser till
sådant missbruk saknas ingalunda. Det är främst på ungdomen,
vi hoppas, då det gäller demokratiens framtid, på dess förmåga
att ställa allmänt väl före den egna fördelen, att med friheten
också taga dess ansvar och förpliktelser, att i de demokratiska
formerna gjuta det levande innehåll, som ensamt gör dem berättigade och dugliga. Med politiskt ansvar följer också ansvaret
för den kultur, som vi ärvt från hedenhös, och dess yttre och inre
värnande. Vi begära av vår egen ungdom en bestämd kulturvilja,
som känner sambandet med traditionerna och riktar sig mot framtiden, som icke offrar åt slapphet och håglöshet. Endast på så sätt
kan ungdomen värdigt bära och befästa den ärvda fria demokratien.
108